Note sparse sulla comunicazione didattica all’università

Secondo Angelo Franza, quel “qualcosa di più” che differenzia il processo comunicativo da una mera trasmissione di informazioni in un messaggio ben codificato tra un emittente e un ricevente è l’attenzione al “come trasmetterlo” o meglio al “come invogliare a riceverlo”.

Il che proprio da un punto di vista didattico mi sembra di interesse vitale

A. Franza, Didaxis: comunicazione – persuasione – apprendimento [pdf]

Scrivendo altrove, ho definito questo “interesse vitale” come il pensiero dell’altro. Preoccuparsi di un’efficace comunicazione didattica, significa pre-occuparsi dell’altro nel senso di cercare di capire il suo stile, i suoi interessi, i suoi punti di partenza *prima* di mettere (eventualmente) mano al variegato strumentario didattico così rassicurante ma così inutile se usato senza cognizione di causa o come mero esercizio di vanità del docente.

Ovviamente parlo di tutti i docenti, inclusi quelli universitari.

Analizzando i cambiamenti (almeno formali) apportate al sistema universitario dall’ultimo disegno riformatore (d. m. 509/99), è indubitabile che sia stata la ridefinizione dei corsi di studio sulla base del sistema dei crediti ad apportare le modifiche più evidenti al sistema, sia dal punto di vista di riorganizzazione dei contenuti dei singoli insegnamenti, sia dal punto di vista – più specificatamente pedagogico – di una necessaria rilettura “in chiave relazionale” del proprio intervento didattico.

Ed è qui, a mio parere, che è cascato l’asino, portando alla ribalta (in cerca di adeguata ed esplicita tematizzazione), la questione del “volto didattico” dell’insegnamento universitario.

Qualcuno pensa che sia semplice “parlare di didattica” all’Università? O, meglio, che ci siano molte persone interessate a farlo? E, ovviamente, non mi riferisco ai convegni, alle lezioni specifiche e compagnia cantando ma proprio all’interrogarsi su come si fa didattica, si organizzano le lezioni e i laboratori, si svolgono le valutazioni…

Può bastare, un “manager didattico” a risolvere tutti i problemi?

Alla fin fine, come viene stabilito il “carico medio di lavoro” richiesto dall’esame? Essenzialmente in base al numero di pagine da studiare mentre, in teoria, tale definizione dovrebbe

costringere i docenti ad assumere il punto di vista ormai inconsueto [!] del discente, a immedesimarsi nella figura dello studente per precisare il fattore tempo di studio in relazione ai contenuti (questi, invece, ben noti) del programma d’insegnamento; d’altra parte, è legittimo pretendere, nel quadro dei cambiamenti radicali che coinvolgono molti aspetti della didattica, che il docente espliciti e razionalizzi quelle intuizioni sui contenuti della propria didattica che, nella migliore delle ipotesi, egli ha finora posto alla base del proprio insegnare.

Schmidt, R. (2002), Dal carico di lavoro ai crediti: la problematica della misurazione dell’apprendimento. In R. Schmidt e S. Michelotti (a cura di), “Verso l’integrazione dei sistemi formativi in Toscana – Materiali, metodi, modelli”, Prato, Giunti, p.92.

Parlando del rapporto tra docenti universitari e tecnologie, Ardizzone e Oliveto (2005, p.20), sottolineano come ai “saperi propri del docente universitario [specializzazione in un dato settore+capacità di fare ricerca]“

si va ad aggiungere, non sappiamo dire se in modo sporadico o organico, la competenza relativa alla didattica e ai processi di apprendimento.

Sembra quindi emergere la necessità, anche per il docente universitario, di un ripensamento attento della propria prassi comunicativa alla luce della consapevolezza che

i processi di comunicazione didattica dovrebbero […] essere orientati in modo da garantire flussi di informazione corretti ma, soprattutto, tali da stimolare nel soggetto reali momenti di esperienza e tali da prevedere, al momento dell’emissione del messaggio, strategie accurate da cui possano scaturire, fra l’altro, larghe fasce di ridondanza che ne impediscano l’indebolimento e che ne garantiscano, nello stesso tempo, una ricezione critica e non alienante.

E. Frauenfelder, 1993, p.52

A patto, ovviamente, che sia interessato a farlo.

Nota: ancor più ovviamente, le evidenziazioni in grassetto sono mie.