Lo sguardo clinico

Come nei vecchi bauli, ogni tanto ritroviamo tra i bit qualcosa che avevamo dimenticato d’aver scritto…

Mi capita spesso di sentirmi chiedere cos’è la “clinica della formazione”.

Spiegarlo con le parole di chi ha “costruito” questo dispositivo sarebbe forse poco divulgativo. Quindi ho pensato di condividere la metafora che mi viene in mente quando ci penso: avere lo sguardo clinico significa avere la capacità di vedere le impalcature dopo che la cattedrale è stata costruita.

E’ un’immagine nata il giorno in cui ho ascoltato Angelo Franza parlarci del percorso che avremmo intrapreso. E’ stata tanto forte da convincermi che l’avesse detta lui. Non lo ha fatto ma la approva. Sono le nostre parole, mi ha risposto.

Immagine: dottorpeni

Cin@med (ovvero della pressione deittica di un testo filmico)

A me interessa il perché uno spettatore, educatore, insegnante vede un film in quel determinato modo e non solo il modo in cui lo vede, io voglio sapere anche il perché lo vede in quel modo lì. Lo scopo è quello di far emergere e di restituire nelle mani dello spettatore i criteri di selezione, le gerarchie di importanza, i criteri di attribuzione, di senso e di significato che egli mette in campo consapevolmente o meno già a livello percettivo e anche che cosa guida e orienta il suo sguardo e la sua attenzione, quali sono i suoi codici interpretativi e quali le modalità di organizzazione del significato quando è esposto alla pressione deittica di un testo filmico…

La posta in ballo non è affatto irrilevante. vello smontare e valutare l’esperienza altrui mi ritrovo oggettivati i modi in cui organizzo e guido e valutp la mia di esperienza; dal come guardo a una vicenda esterna alla mia esperienza imparo qualcosa sul perché guardo e valuto le mie vicende in quel modo lì…

Se siete giunti qui preoccupati del mio equilibrio psicofisico o in cerca di qualche strano rito wodoo postmoderno, vi rassicuro: niente di tutto questo.

E’ solo che mi sono voluta distrarre un po’ andando a vedere cosa stava combinando il mio blog-collega Andreas e mi sono ritrovata a curiosare su Cin@med, Percorso di formazione ad un sapere riflessivo nella professione medica attraverso l’uso dei film (a cura di Patrizia de Mennato, Andreas Formiconi, Amedeo Amedei, Stefano Beccastrini), che potete vedere presentato qui, una slide dietro l’altra…

Molto coraggiosi, devo dire, i curatori, tenendo conto delle difficoltà insite nella proposta di percorsi non convenzionali all’interno dei contesti (iper)formali di apprendimento, quali sono i nostri atenei, nonché di una metodologia da “clinica della formazione” (intendendo per tale quella originaria, ovviamente), che non potevo non riconoscere…

Del resto, i veterani di questo blog sanno come la penso circa gli stretti intrecci tra il mondo dell’educazione e quello della cura…

Allora mi sono soffermata sulle parole di Patrizia, una studentessa che partecipa al percorso, che pur esprimendo il proprio apprezzamento per l’iniziativa, si rammarica

che però non sia stato possibile coglierne i reali vantaggi, mi sembra che sia stato perso lo scopo emotivo del film.

Perchè usare un metodo di comunicazione artistico invece che prettamente didattico al fine di trasmettere la conoscenza? io avevo capito che questa scelta venisse fatta perchè l’arte usa un linguaggio diverso e più immediato rispetto alla lezione cattedratica, ed allora perchè alla fine del film si è tornati al sistema didascalico della lezione vecchio stile? perchè si è svolta una presentazione con tanto di slides?

Era ovvio che mi tornassero in mente le parole di Angelo Franza al convegno di qualche anno fa, “Il mondo, che sta nel cinema, che sta nel mondo” [pdf], rinvenibili negli atti (pp.45 et sgg) anche su Google Books :

A me interessa il perché uno spettatore, educatore, insegnante vede un film in quel determinato modo e non solo il modo in cui lo vede, io voglio sapere anche il perché lo vede in quel modo lì. Lo scopo è quello di far emergere e di restituire nelle mani dello spettatore i criteri di selezione, le gerarchie di importanza, i criteri di attribuzione, di senso e di significato che egli mette in campo consapevolmente o meno già a livello percettivo e anche che cosa guida e orienta il suo sguardo e la sua attenzione, quali sono i suoi codici interpretativi e quali le modalità di organizzazione del significato quando è esposto alla pressione deittica di un testo filmico…

E che sarà mai questa pressione deittica? °_°

Agosti, rimandando nelle note al testo di Angelo Franza che la descrive esplicitamente, ne parla così:

In effetti, può succedere che gli esiti non siano sempre quelli che in un primo momento ci si aspetterebbe. Patrizia si lamenta che

dalla discussione che è scaturita in seguito poi, anzichè parlare del film, gli studenti hanno sfogato il loro disappunto circa l’obbligatorietà dell’iniziativa, travisando completamente il significato di ciò che invece dovrebbe essere obbligatorio ovvero la capacità di riflettere e farsi domande.

Del resto, ci ricorda ancora Franza,

la posta in ballo non è affatto irrilevante. Nello smontare e valutare l’esperienza altrui mi ritrovo oggettivati i modi in cui organizzo e guido e valuto la mia di esperienza; dal come guardo a una vicenda esterna alla mia esperienza imparo qualcosa sul perché guardo e valuto le mie vicende in quel modo lì…

Basta così. Torno al mio lavoro. Ma la citazione del testo da cui è nato questo blog non me la potevo far sfuggire…

Suggestioni…

Tratto dalla presentazione al DULP… A più tardi, la versione completa.

Ragionare per metafore…

“La nostra tesi è che se il vocabolario e l’analisi logico-semantica non sono in grado di dirimere la confusione e la commistione tra educare e istruire (spesso i due termini sono usati come sinonimi), bisogna cercarne le ragioni in un ordine di difficoltà più riposto, forse al di sotto della stessa soglia del linguaggio.

Bisognerebbe cioè ripensare alle pratiche in uso cui il linguaggio poteva riferirsi nel momento in cui ha cominciato a produrre il discorso circa l’educare e l’istruire: la coltivazione delle piante, l’allevamento degli animali, la canalizzazione delle acque…

Ma quali sono dunque le pratiche di riferimento e le conseguenti metafore, prodotte dal linguaggio nel discorso, relativamente all’educazione ed all’istruzione? Essenzialmente due, a nostro parere, che, come si vedrà, godono della caratteristica di essere al contempo tropi del linguaggio e pratiche extralinguistiche: l’addomesticamento e l’addestramento.

L’addomesticare (e-ducere) segna il passaggio dal mondo della natura al mondo della cultura, dalla campagna alla stalla, dalla physis alla pòlis. L’addestrare (in-struere) indica la somministrazione di gesti e regole per l’esecuzione pratica di compiti: si ammaestrano falchi, si addestrano cani, fanti e cavalieri.

Anche la direttrice del movimento è diversa, per non dire opposta, l’educere è un tirar fuori, l’instruere è un entrare, un immettere dentro. Il primo inaugura quel processo di allontanamento del sé da sé condotto dall’abile mano dell’educatore che ne permetterà la crescita… La freccia del secondo, l’istruire, indica l’indirizzo e l’accesso al magazzino, demarca l’input secondo il modello cibernetico-informazionale.”

A. Franza (1988), Retorica e metaforica in pedagogia – Quell’oscuro oggetto della “formazione”, Milano, Edizioni Unicopli, pp.80-82

A margine di queste parole mi chiedo dunque a quali pratiche extralinguistiche ci riferiamo inconsapevolmente quando – oggi – produciamo discorsi circa l’educare e l’istruire. Quali discorsi produciamo? Qual è la loro grana qualitativa? Quanto incidono sulla pratica “in carne ed ossa”? E, soprattutto, quanto e che cosa incidono sulla nostra carne e su quella dei nostri studenti?

Mi preparo a partire per il SchoolBookcamp e mi porto dietro anche questa riflessione.

Spaesamento

Chi era Riccardo Massa

Io Riccardo Massa, sfortunatamente, non l’ho mai conosciuto. Quando ho frequentato il Master in Sviluppo delle Competenze Cliniche nelle Professioni Educative e Formative alla Milano-Bicocca lui non c’era già più ma la sua presenza era quasi palpabile.

E non solo nelle parole e nel ricordo costante di Angelo Franza, che mi onoro di chiamare maestro e che Anna Rezzara (p.15) ha giustamente ricordato essere coprotagonista del percorso di ricerca che ha dato vita a quella metodologia di studio, consulenza e supervisione definita Clinica della formazione.

In quella prima edizione senza di lui, conobbi molti suoi studenti e mi colpì molto una maniera di parlare di pedagogia… che non sembrava pedagogia. Del resto, io non ci sono mai andata d’accordo con i pedagogisti e se non fosse stato per Giuseppe Russillo (unica eccezione alla regola) – che probabilmente ha visto in me più lontano di quanto io stessa volessi o potessi, sopportando le mie fughe verso altri lidi disciplinari ma riportandomi poi sempre a casa – non sarei né una maestra, né una che si interessa, per passione e professione, di “accadimenti formativi”. E, soprattutto, non avrei fatto questo master. Io volevo fare il formatore aziendale!

Ma torniamo a noi. Perché questo post? Perché non si può parlare di dispositivi pedagogici senza conoscere chi ha mutuato il concetto da Foucault, trasponendolo in campo pedagogico. E dato che scopro che il concetto viene riproposto da Bertagna in diverse sedi (come riportato Margherita e Gianni, per esempio) mi sono sentita moralmente obbligata a farlo.

Prima di tutto quindi, mi pare opportuno segnalare agli interessati il testo di cui vedete la copertina sopra, che propone gli atti del Convegno del 2001 a lui dedicato in cui ci sono anche alcuni suoi scritti. Il link che ho messo alla curatrice degli atti, Anna Rezzara, vi permetterà di consultare l’indice e parte del testo su Google Books. Credo che per chi non lo conosca sia un incipit adeguato e non troppo in salita.

Come ho detto altrove (e spesso) per capire Massa devi studiare, studiare e studiare ed io continuo a farlo, perché la sua opera è troppo vasta e profonda per permetterne una lettura superficiale.

Ho selezionato poi un’intervista fattagli da Fabrizio Eva nel 1999, in cui si parla dell’autonomia scolastica e dei suoi potenziali pro e contro. Mi è piaciuta molto, non solo perché Massa qui parla come noi umani ma soprattutto perché ci ricorda che lui era uno che “si sporcava le mani” con i docenti di scuola. Se la sua teoria è forte, la sua pratica non lo era di meno. Lui era “il maestro delle maestre” e non ci sono tanti professori universitari che verranno ricordati così…

Anche un link su Foucault a scuola potrebbe essere utile (con particolare attenzione all’intervento di Raffaele Mantegazza) e, ovviamente, il suo Cambiare la scuola. Educare o istruire? è una lettura importante, soprattutto per i docenti e, in genere, per chi vuole saperne di più sulla scuola come dispositivo.

Come inizio mi sembra abbastanza.

Credits: la foto di Riccardo Massa – l’unica che sono riuscita a trovare – è stata presa dal sito dell’Istituto Comprensivo a lui dedicato di Milano.

Il dispositivo

Quello della scuola è rimasto un dispositivo disciplinare. Nel duplice senso di una strategia complessa – e soprattutto delle sue tattiche – per rendere docili i corpi erogando saperi distinti, in riferimento a norme predeterminate.
Ma la macchina, oltre che arrugginita, si è inceppata, come l’erpice di Kafka che, invece di scrivere la colpa e la punizione nella carne del condannato, lo trafigge stupidamente diventando inutile e innocuo, incapace di qualunque lavoro sul corpo e la mente.

R. Massa

Il valore del Minotauro

Un’istanza di controllo ipertrofica può costringere nel buio di un labirinto solitario e persecutorio in cui le voci si spengono, in cui si diventa proprio quel Minotauro da cui ci si voleva difendere e si finisce con il seppellire nel buio ciò che andrebbe lasciato libero di ex-primersi e di venire alla luce.

Anche le teorie, come i tessuti, presentano i loro strappi, le loro smagliature, le proprie falle dalle quali fa capolino ogni tanto il Minotauro.

E se fosse il Minotauro il motore di tutto?

E se fosse proprio il Minotauro la quota di non teoria, la materia vitale che consente ad una teoria di essere tale ossia ciò di cui e su cui essere teoria?

E se fosse per davvero così ben venga il Minotauro piuttosto che affannarsi a seppellirlo sotto metri di falso sapere.

Meglio riconoscerlo nella nostra totale ignoranza su di lui senza falsi pudori e distruttive umiliazioni e ripartire da lui non più come nemico di cui vergognarci bensì come alleato con cui condividere l’imperfetta e l’intricata trama della nostra esperienza!

Estratto da uno scambio di mail con Angelo Franza

“Portar via” per “condurre altrove”

Stasera* sono stata gentilmente ospitata da Andreas nella prima sessione online del corso di Editing Multimediale della Italian University Line.

In teoria, la sessione sarebbe dovuta essere al chiuso della piattaforma della IUL, appunto, ma il bravo prof. Formiconi ha visto la bella serata ed ha pensato di portare i suoi studenti a fare una passeggiata fuori, lì dove c’erano strani personaggi curiosi a girare attorno al muro e a sospirare: “Potessi dare solo una sbirciatina dentro!”.

E così, il nostro prof, ha scelto una radura in mezzo al bosco che si chiama WiZiQ, un posto ben attrezzato per “fare scuola in virtuale”, come potete vedere dal video sotto

Molte maestre e qualche professore si sono così seduti in cerchio scambiandosi due chiacchiere in libertà (eco permettendo ma si sa com’è all’aperto! ) sulle aspettative e i timori di quella che Andreas ha chiamato “la passeggiata nel bosco”.

E qui, la mia mente e il mio cuore sono andati in fibrillazione. Le metafore, soprattutto nel campo della formazione, non sono mai neutre. “Noi veniamo parlati dalle nostre parole”, direbbe Angelo Franza, che ci ricorda [p.103] come Aristotele considerasse la metafora come lo strumento privilegiato per l’apprendimento:

L’uso della metafora è raccomandato essenzialmente per due obbiettivi propri del calcolo retorico: il raggiungimento della chiarezza dal punto di vista dell’apprendimento e il carpire l’attenzione dal punto di vista dell’espressione. [...] Già qui ve ne sarebbe a sufficienza per sedare le ansie di quanti, preoccupati per una didattica ritenuta priva di scienza e forse anche di coscienza, confidano nelle virtù di gadgets tecnologici, di lavagne portentose o di seducenti schermi luminosi.

L’attualità di queste considerazioni, scritte nel 1994, mi sembra veramente sconcertante (non a caso ho linkato il post di Gianni Marconato sulle LIM).

Ritornando però alla metafora della passeggiata nel bosco, non ho potuto ignorare il richiamo della lezione di Riccardo Massa e delle sue parole sulle Seduzioni, suggestioni e incantesimi nell’intervento formativo (in: Nanetti F. (a cura di), “Fare formazione a scuola – Teorie e modelli, IRRSAE Emilia Romagna – Synergon, Bologna 1996, pp.27-41)

Il rapporto costitutivo tra educazione e seduzione è bene indicato dalla immediata affinità semantica di questi due termini. Seduzione significa “condurre in disparte”, educazione “condurre via”. Questa affinità consente di compiere alcuni movimenti concettuali utili a pensare criticamente l’idea di “formazione”, oggi esposta a tali abusi e slittamenti discorsivi da risultarne estenuata e svirilizzata. [...]

Risulta imbarazzante parlare dell’emergenza di relazioni seduttive negli interventi formativi, tanto può essere corrivo nelle sue consuete sdolcinature psicologiste. [ ] Più interessante è riportare l’esperienza di formazione in quanto tale a quel tipo specifico di struttura seduttiva in cui consiste l’esperienza del fare educazione nel senso del “portar via” per “condurre altrove”, e quella dell’educarsi e del farsi educare nel senso del “trovarsi altrove” e “lasciarsi condurre altrove”…

Si tratta infatti di un codice pedagogico originario, a sé stante, che non concerne tanto la norma e l’istituzione ma riguarda piuttosto l’altrove e l’aperto, il lontano e il diverso. Esso ha più a che fare con l’esterno che con l’interno, o meglio, con un sommovimento dell’interno a partire da uno spostamento verso l’esterno. Troppo spesso in realtà si tratta dell’immissione in un luogo chiuso e recluso, ma sempre di un luogo materiale…

E’ certo importante intendere un simile altrove come un luogo dello spirito, uno spazio psicologico interno, relativo all’incontro a al contatto con il nuovo e il diverso in senso sia affettivo sia cognitivo. Ma nel caso della formazione risulta essenziale, in particolare, un movimento reale di decentramento in un luogo e un tempo “altro” da quello in cui si soggiorna e si trascorre comunemente. In ciò che Foucault ha appunto chiamato, ponendone in luce la funzione coercitiva e sovversiva, “eterotopia” ed “eterocronia”.

So, per esperienza, che Massa non è autore di facile lettura soprattutto per chi non sia particolarmente addentro al suo pensiero pedagogico ma la metafora della passeggiata nel bosco è un buon filo conduttore

Immagine: Claudio®

* il post è stato cominciato ieri e finito oggi.

Apollo, la luce, la notte

Irresistibilmente “provocata” dal commento di Francesco, proverò qui ad intrecciare le sue parole a quelle di Pietro Citati, nel solco di una riflessione in cui io stessa sono stata guidata da qualcuno e su cui torno spesso alla ricerca di luce quando la notte si fa più scura…

Identificando Apollo ne “lo splendore della ragione e delle leggi” che “forse, viene sempre dopo il purificatorio passaggio di Dioniso con le sue Baccanti, l’abbandono e la manifestazione priva di controllo”, tracci la storia di un dio in cui la luce e la notte si fondono, caro Francesco.

Nel prologo de La mente colorata, Citati ci ricorda che, “ancor prima di nascere, Apollo fu temuto dalla Grecia” perché

era un dio atálastos, temerario, sfrenato, empio, accecato. Ciò che ci meraviglia è che lo stesso aggettivo venga applicato, nell’Iliade e nell’Odissea, a Achille che infuria sul cadavere di Ettore, ai Proci che disonorano il palazzo di Itaca, ai compagni di Ulisse che divorano gli armenti del Sole. Apollo era “empio”. Qui sta uno dei paradossi dello spirito greco. Apollo non conosceva nessuna delle virtù che da lui vennero chiamate apollinee: la serenità, il rispetto per la legge, l’armonia, la moderazione. Il dio che avrebbe proscritto la dismisura peccava di dismisura…

Dopo l’uccisione della dracena – mostro femminile “figlio della Terra, che ne custodiva il santuario oracolare” e che più tardi verrà chiamato Pitone – e la profanazione del tempio (pdf), Apollo diviene “l’ultimo dei miserabili, dei maledetti e dei vagabondi”.

Solo dopo aver espiato, tornò a Delfi e “purificò gli sventurati, che come lui avevano conosciuto la colpa, nella doppia veste di signore degli oracoli e di medico” perché

solo chi ha compiuto il male, lo ha conosciuto sino in fondo e l’ha espiato, può liberare gli altri esseri umani dal male dove abitano durevolmente.

La luce di Apollo accettò la notte, ingoiò la notte, si tinse durevolmente di notte, accogliendo in sè quel potere oracolare “che, secondo Euripide, apparteneva esclusivamente alla Terra”.

Nel tuo commento, aggiungi poi che

Educare è solo funzionale alla scoperta del proprio talento, all’acquisizione della propria autonomia e alla scoperta del proprio sé.

E mentre già questo non mi sembra poco, mi domando:

Del proprio di chi? Del docente o del discente? O di entrambi? E dov’è il “vero sé” di ognuno di noi? C’è qualcuno diverso da noi che ci possa svelare una verità così accuratamente incastonata nella nostra storia personale?

L’oracolo di Apollo, incomparabilmente racchiuso nel “Conosci te stesso” iscritto nel frontone del suo tempio, non era chiaro né oscuro. Non diceva la verità né la nascondeva. Non si esprimeva né taceva.

Si limitava a significare, a dare segni, trasformando il postulante in interprete tra ciò che l’oracolo gli aveva detto e ciò che lui aveva chiesto.

I Greci appresero a guardare sé stessi con gli occhi di Apollo, e a nutrire verso sé stessi lo stesso grandioso disprezzo. Non c’è esercizio più nutriente, lucido ed educativo: solo chi conosce l’arte dei limiti, impara a superarli.