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Immagine: M. G. Fiore

E a forza di parlare di inclusione (integrazione mai sia! Non va più di moda…), mi sarebbe venuta voglia di passare dalle parole ai fatti, invitandovi a pensare alla prima “barriera” (intesa in senso ICF) che si frappone tra il docente e gli studenti (di qualsiasi bisogno educativo siano portatori) una volta chiusa la porta dell’aula: il linguaggio verbale. E questo non riguarda solo le persone con Bisogni Comunicativi Complessi ma chiunque debba fruire della comunicazione del docente per fare, imparare, interagire…

Chi non ha mai sperimentato la frustrazione di non capire assolutamente nulla di una lezione in cui il relatore infarcisce il discorso con tutti gli arzigogoli possibili e immaginabili, con la finalità (talvolta inconsapevole… ma solo talvolta) di scremare l’uditorio, di rivolgersi solo a chi può capirlo, di “alzare una barriera” tra chi parla e chi ascolta? Oppure, quante volte si sbaglia comunicazione perché si ritengono facili i concetti da spiegare perché noi li riteniamo tali?

Facciamo un esempio facile facile e consideriamo il concetto di uguale. Troppi pensano che non ci sia concetto più semplice da spiegare e acquisire. Eppure non si tiene conto, ad esempio, che qualcosa/qualcuno risulta uguale a un’altra cosa/persona in base al contesto e alla finalità in cui si fa questo ragionamento e che non tutti colgono immediatamente questo tipo di informazioni. Leggetevi un po’ come possiamo utilizzare la parola uguale sul sito della Treccani per fare il punto su ciò che sto dicendo… Ne consegue che il tipo di segno che utilizzerò per veicolare il significato, potrà facilitare o ostacolarne la comprensione.

Per chi è particolarmente interessato all’argomento, consiglio di approfondire la semiotica di Charles S. Peirce (un’introduzione essenziale la potete trovare in questa mappa su Mindomo, disponibile anche in formato html) che mi ha profondamente sostenuto, in questi anni, nello studio della “lingua come barriera”.  Tre concetti, in particolare, vorrei però che teneste presente per cominciare a riflettere seriamente sulla vostra comunicazione didattica, anche se non avete alcuna voglia di studiarvi Peirce :

1) il segno è la forma sotto cui le cose si danno a noi come conosciute;

2) il segno determina nella nostra mente una certa idea dell’oggetto rappresentato (interpretante);

3) i segni hanno un diverso grado di “trasparenza” determinato dal grado di somiglianza con l’oggetto stesso (chi conosce la Comunicazione Aumentativa Alternativa sa bene di cosa sto parlando). Io posso pronunciare “uguale”, posso scriverlo, posso disegnarlo, posso mimarlo, posso trasformarlo in uno o più pittogrammi…

E’ da circa un annetto che sto lavorando a un progetto di “didattica accessibile” (copyright mio ), in cui ragiono su come utilizzare per tutti strumenti solitamente riservati alla cosiddetta didattica speciale. Uno di questi è rappresentato da flashcard finalizzate a sostenere/integrare la comunicazione verbale del docente nei confronti del gruppo classe. Nella scuola primaria si fa un grande utilizzo di flashcard nell’insegnamento della lingua straniera e, da questo punto di vista, sono un mediatore didattico familiare per i bambini (tutti).

Non mi soffermerò sulle modalità di utilizzo di questi supporti visivi né sulla cornice teorica che li accompagna (se avete pazienza, qualcosa uscirà presto… spero), ma non posso non segnalarvi la curiosa traiettoria che ha avuto questa ricerca, riproponendosi come strumento “olofrastico” con cui rappresentare un’intera frase/situazione per una persona che non comunica verbalmente. E’ una persona che conosce il “potere della comunicazione”, che sta affinando la sua capacità di farsi capire, forte di una crescente comprensione del linguaggio verbale in situazione (quindi capace di interpretare – in determinate condizioni – anche i messaggi provenienti dal contesto), soprattutto se coinvolto attivamente.

Il che significa che sono partita da un bisogno educativo speciale per poi generalizzare i mediatori comunicativo-didattici individuati “per tutti”, ritornando a reinterpretarli in chiave del singolo. E sono nate Le parole della maestra, flashcard finalizzate alla familiarizzazione di Jacopo ai termini e alle frasi che riecheggeranno attorno a lui nella scuola primaria (per saperne di più leggete il post e le slide introduttive)

Per me la didattica accessibile (se preferite inclusiva, fate pure) funziona in questa maniera “circolare”, con un percorso di ricerca-azione che coinvolge professionalità diverse, con il confronto, le prove e gli errori… L’enfasi eccessiva della nuova normativa sui BES, per esempio, sui supporti tecnologici che hanno una risposta a ogni problema è superficiale e pericolosa. Lo strumento non deve mai precedere il progetto e il progetto non deve costringere le persone ad adeguarsi a esso. La ritengo una posizione non contrattabile se vogliamo continuare a parlare seriamente di integrazione[barra]inclusione.

Ribloggato da Speculum Maius:

“Una progettazione educativa che scaturisca dal principio del diritto allo studio e allo sviluppo, nella logica anche della costruzione di un progetto di vita che consente all’alunno di ‘avere un futuro’, non può che definirsi all’interno dei *Gruppi di lavoro*deputati a tal fine per legge. *L’istituzione di tali Gruppi in ogni istituzione scolastica è obbligatoria, non dipendendo dalla discrezionalità dell’autonomia funzionale*.”

Da: Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2009, p.14

Lo schema teorico che sto idealmente tenendo in questa serie di contributi sulla Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, è articolato secondo uno schema che va dal macro (il contesto culturale e normativo di questa “rivoluzione” a livello sociale e istituzionale) al micro (il contesto classe), passando ovviamente per il medio, rappresentato dalla specificità del contesto in cui si opera.

La mappa la trovate su Mindomo [qui in versione html]

La Direttiva  del 27 dicembre (e successiva circolare) trasformano il GLH di Istituto in Gruppo di lavoro per l’inclusione, estendendo le competenze di questo organo a tutte le tipologie di BES (Bisogni Educativi Speciali) e non solo a quelli che rientrano nell’ambito della L.104/1992 (che da diritto all’insegnante specializzato di sostegno), che ha introdotto questi gruppi con l’art. 15. In realtà, questa estensione non riguarda solo il livello di istituto ma anche gli altri gruppi a livello territoriale, rendendo quindi necessario capire di quanti e quali tipi di gruppi stiamo parlando e quali sono le loro funzioni.

Vi propongo, dunque, in prima battuta, una presentazione informativa sull’argomento, perché – quando esistono (non solo sulla carta) – i GLHI funzionano in maniera molto diversa da scuola a scuola. E se non si sa da dove si parte (e qual è la realtà specifica del nostro contesto di riferimento), sarà molto difficile capire dove si sta andando o almeno provarci. A seguire, qualche nota per stimolare la riflessione su qual è la cultura dell’integrazione/inclusione scolastica del nostro contesto lavorativo, testimoniata – in primo luogo – dalla maniera in cui vengono fatti funzionare questi gruppi…

professóre s. m. (f. -éssa, pop. -a) [dal lat. professor -oris, der. di profiteri (part. pass. professus), che oltre al sign. di «dichiarare» ha anche quello di «insegnare pubblicamente»]. –
1.
a. Chi insegna in una scuola secondaria o superiore, e in genere in una scuola non elementare: p. di scuola media, d’istituto tecnico, di liceo; p. d’università ouniversitario; p. all’Accademia di Belle Arti; p. di latino e greco, di matematica e fisica, di scienze naturali, di disegno, di computisteria, di stenodattilografia; p. di letteratura italiana, di filosofia teoretica, di anatomia, ecc. In partic., p. straordinario, professore universitario di prima fascia all’atto della nomina e per i tre anni successivi; p. ordinario, professore universitario di prima fascia, dopo trascorsi i tre anni di straordinariato, e anche professore di scuola secondaria, trascorso un anno di prova dal giorno della nomina; p. associato, professore universitario di seconda fascia, prima e dopo il giudizio di conferma in ruolo; p. incaricato, docente non titolare che ricopriva un incarico d’insegnamento nelle università o negli istituti di istruzione secondaria (figura non più prevista in entrambi i gradi degli studî); p. supplente, docente non di ruolo nominato temporaneamente per un incarico d’insegnamento nelle scuole secondarie; p. a contratto, docente universitario non di ruolo, nominato per contratto dalle università per corsi integrativi di quelli ufficiali; p. ospite, attualmente p. visitatore(per calco dall’ingl. visiting professor), docente di un’università estera chiamato a tenere un ciclo di lezioni per un periodo determinato, generalm. breve.

3) che l’unica cosa che ci accomuna è l’essere pubblici ufficiali.

E’ un puzzle molto complesso.

Il linguaggio con cui descriviamo la nostra esperienza, i termini utilizzati, non sono neutri. “Il linguaggio diventa strumento di percezione”. “Noi veniamo parlati dalle nostre parole”. Le metafore utilizzate non sono neutre.

In questi giorni di polemiche, più o meno accese, sui test Invalsi, ho cominciato a notare il riferimento ai BES come a una categoria “aggiuntiva” a quelli con disabilità e ai DSA. Insomma il primo risultato della Direttiva che stiamo analizzando in questo blog sembra essere in primo luogo una nuova etichetta, l’ennesimo acronimo da “buttare giù” e digerire insieme a tutti gli altri che in questi anni ci hanno propinato per rimarcare l’inizio di un nuovo corso. Vorrei dunque, in primo luogo, richiamare i colleghi alla consapevolezza dei termini utilizzati che, ora come non mai, è indispensabile al nostro fare professionale.(*)

Non dimentichiamo che le etichette pesano, possono essere gabbie e che la burocrazia razionalizza, ignorando i sentimenti di chi viene “razionalizzato” come Cry, che dal suo blog denuncia la discriminazione dell’allontanamento dalla classe, prevista dal manuale per lo svolgimento delle prove Invalsi. Non è un caso che tanti genitori di ragazzi con disabilità abbiano avuto il suggerimento di non mandarli a scuola quel giorno… Lo stigma comunque resta e la didattica “inclusiva” va a farsi benedire.

Non posso trattenermi oltre sull’argomento ma, in tema di comunicazione inclusiva, vi rimando ai filmati del Convegno dell’estate scorsa organizzato dal CRIBA Emilia-Romagna, in particolare a quello di Claudio Arrigoni sul peso delle parole. Qui di seguito, le relazioni in pillole… Buona giornata.

(*) Update 18 maggio 2013: rileggendo il post mi sono accorta che forse non sono stata abbastanza esplicita rispetto alla consapevolezza dei termini usati. Sotto l’acronimo BES (Bisogni Educativi Speciali), rientrano tutte le esigenze di personalizzazione del percorso didattico, inclusi ragazzi “con certificazione”, con DSA e con svantaggio socio culturale. Ergo: evitiamo di parlare di “ragazzi BES” o roba simile, soprattutto se in contrapposizione ai “vecchi BES”.

“Non si cambiano i sistemi formativi semplicemente additando loro *un modello ideale da seguire* ma occorre partire necessariamente da ciò che sono, da ciò che fanno e da come lo fanno…”

MGF ricordando gli insegnamenti di Giuseppe Russillo

A partire dalla definizione di innovazione pedagogica come

“processo che ha come intenzione un’azione di cambiamento e per mezzo l’introduzione di un elemento o di un sistema in un contesto già strutturato” [vedi slide 2],

per comprendere meglio il tipo di cambiamento che la  Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 [pdf] sui Bisogni Educativi Speciali (BES) e la successiva Circolare 8/2013 [pdf] vorrebbero attuare, partiamo dalla definizione dei “contorni” del contesto già strutturato, rappresentato dal quadro legislativo precedente ai documenti in analisi e dalla sua applicazione nel fare scuola quotidiano.

Per farlo, vi propongo in primo luogo un raffronto tra il modello normativo incluso nelle Linee Guida per l’Integrazione scolastica e i risultati di una ricerca indipendente – presentati da Dario Ianes al Convegno Erickson (2011) – sulla percezione degli insegnanti in merito alla qualità della stessa.

Per quanto riguarda le Linee Guida, Salvatore Nocera sottolinea come questo documento

data la sua stessa natura… può essere considerato non già un punto di arrivo delle politiche scolastiche, quanto un punto di partenza per un rilancio di una maggiore qualità dell’integrazione scolastica…

mentre gli esiti della ricerca evidenziano i limiti e le pecche di un sistema che procede su binari paralleli per i bambini/ragazzi “con o senza certificazione”, sottolineando la persistenza di una didattica “vecchia” e non inclusiva (che – a voler essere sinceri – non va bene proprio per nessuno, a prescindere dal bisogno educativo di cui si è portatori) e i limiti organizzativi di un sistema (classi pollaio, precarietà/riciclo dei docenti specializzati, indebolimento di una visione culturale “inclusiva”, ecc…) che agevolano l’affidamento dell’alunno con disabilità al docente specializzato, come se i curricolari fossero estranei alla vicenda. Chiunque abbia esperienza di scuola (da docente o da genitore) sa perfettamente di cosa stiamo parlando.

La strutturazione del contesto da innovare fa emergere dunque come bisogno prioritario del sistema quello di una politica non contraddittoria in merito a: 1) reclutamento e formazione dei docenti; 2) risorse; 3) condizioni di lavoro degli insegnanti (a partire dal numero di studenti per classe); 4) valutazione degli esiti di quanto dichiarato nei PEI e di quanto effettivamente realizzato (l’elenco potrebbe continuare ma, al momento, mi fermo qui).

In questo quadro sistemico, l’elemento che dovrebbe risolvere queste problematiche è il Piano Didattico Personalizzato introdotto nella scuola con la L.53/2003 da Letizia Moratti e non a caso indicata come norma primaria di riferimento dalla Direttiva (pag.2), insieme alla L. 170/2010. Per includere tutti e migliorare la didattica nella scuola italiana, dunque, cosa si fa?

1) Si introduce il gran calderone dei BES, in cui sembrano liquefarsi sia la storia e la peculiarità del processo di integrazione scolastica italiana, sia le risorse, gli organismi e le procedure che la L.104/1994 riserva alle persone con disabilità (che, a differenza degli altri BES, usufruiscono degli insegnanti specializzati di sostegno). Tenuto conto che la proposta TRELLLE è stata la prima a parlare di BES esattamente come ne parla la Direttiva (vedi slide 10) e non trascurando l’opacità di questa sigla onnicomprensiva e degli effetti che avrà su chi usufruisce della L.104 succitata (con relativo allarme di tutti gli interessati), non è strano che Salvatore Nocera abbia dovuto esplicitamente ribadire la sua contrarietà a tale progetto, del resto autorevolmente avallato…

2) “Si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate” (pag.3). Come faccia, un PDP, a essere personalizzato e collettivo allo stesso tempo, lo ignoro, tenendo conto dell’incongruenza (non solo logica) con il modello l’ICF di cui ci si fa tanto vanto.

3) Si vagheggia fumosamente di formazione universitaria dei docenti sull’intero scibile della disabilità, senza specificare i destinatari né le risorse con cui questi corsi andranno finanziati (pag.4).

4) Si esalta il ruolo dei CTS, con il rischio di far passare l’idea che “un ausilio faccia sempre al caso” e sottovalutando la complessità della scelta della tecnologia più adeguata a “quella specifica persona” (si veda ad esempio il protocollo SETT proposto da Kate Ahern di cui abbiamo scritto qui).

In estrema sintesi, il nuovo modello di inclusione proposto passa attraverso l’etichettamento capillare di una platea di alunni e studenti molto vasta ed eterogenea come portatori di Bisogni Educativi Speciali e la frantumazione dell’azione didattica rivolta al gruppo classe in un numero imprecisato di percorsi personalizzati che – tenendo conto della discutibile scelta di far rientrare in questo coacervo di bisogni anche le deprivazioni socio-culturali di vario tipo – possono dar vita (nei contesti a rischio) a classi composte interamente da alunni/studenti ognuno con il suo PDP. Del resto questo era il proposito “pedagogico” della riforma Moratti che, applicato in questa maniera, rischia di creare un vero e proprio stigma nei confronti della fascia più debole della popolazione scolastica.

Inoltre si emana una Direttiva che non tiene in alcun conto la situazione di profonda crisi in cui versa il nostro sistema scolastico a causa della forsennata politica di tagli di cui continua a essere oggetto, che rende offensivo (prima ancora che risibile) l’accenno ai compensi per le riunioni (auspicabilmente mensili) del Gruppo di lavoro per l’inclusione (di cui si legge a pag.5 della Circolare), quando i Fondi di istituto sono stati prosciugati e i supplenti devono sperare in una lotteria per essere pagati.

Concludendo: se, come è stato più volte ribadito, questa Direttiva non è finalizzata a sottoporre a ulteriori tagli il sistema scolastico attaccando il sostegno, come si pensa di realizzare tutto questo a costo zero?

Come mai si prevede un Piano annuale per l’Inclusività (pag.5 della circolare) e poi ci si dimentica di inserire gli indicatori per valutarne gli esiti a livello nazionale o si lascia ai Dirigenti Scolastici [pdf] la decisione se includere o meno (ed è proprio il caso di dirlo) i ragazzi con BES nelle prove INVALSI? Non è stata proprio la mancanza di valutazione (individuale quanto sistemica) a indebolire il modello di integrazione scolastica della scuola italiana, svalutandolo agli occhi di gran parte dei suoi docenti (per tacere degli operatori delle ASL)?

E perché, prima di innestare forzatamente il concetto di special educational needs nei PDP, non si è guardato al panorama internazionale per proporre la visione – molto più trasversale e coinvolgente – dell’Universal Design Learning? Non è piuttosto questa una prospettiva più rispettosa delle diversità individuali, in grado al tempo stesso di avere una ricaduta benefica per tutti gli studenti e per la professionalità degli insegnanti?

E, soprattutto, perché i genitori – costretti sempre più spesso a ricorrere ai tribunali per far valere i diritti dei propri figli e il rispetto della normativa – dovrebbero ora fidarsi?

Maria Grazia Fiore
docente curricolare
referente regionale per la Puglia dei Genitori Tosti

Nota: prevedo di scrivere almeno un altro paio di post sull’argomento, per completare l’analisi in corso. Se siete interessati alle prossime puntate, rimanete sintonizzati

Ho pensato dunque di regalarvi qualche stralcio delle prime e delle ultime pagine di un testo non più reperibile in libreria, che conservo gelosamente nella mia biblioteca, essendo dono di un mio Maestro. Con dedica ad Andreas e a tutti quelli che tessono la tela del discorso con e attorno a lui.

MG aka Stella blu

Esordio

La lingua è uno strumento che bisogna saper maneggiare, altrimenti, catturati dalla sua seduzione, si finisce per essere maneggiati da lei. Da tempo gli studiosi del linguaggio ci mettono in guardia contro il ricorso alle virtù delle etimologie, a maggior ragione se queste etimologie sono malfondate o, peggio, costruite per assonanza. La critica si incentra essenzialmente sull’uso probativo e referenziale che spesso viene fatto delle etimologie come sostegno e supporto delle argomentazioni. Non si può non essere d’accordo e non ricordare che una cosa è l’etimologia di un termine e altra cosa è il significato del termine e l’uso che di questo significato viene fatto nella storia di una lingua e nel suo intreccio con altre lingue. Ma non è questo il punto…

Si tratta di un espediente per tenere insieme provvisoriamente delle idee nell’alone semantico dello stesso termine, in attesa che l’argomentazione ne espliciti e vagli le connessioni logiche; è un esordio, insomma, più o meno brillante e suggestivo a seconda che il gioco di parole e di immagini cui mette capo sia in grado di colpire l’attenzione e l’interesse dell’ascoltatore; è un modo di avviare un discorso, dunque, non il suo fondamento.

Ma c’è dell’altro: questa risalita dalle pròtai phonài nasconde, dietro la ricerca delle “radici” delle parole concrete di cui si fa uso, la ben più radicata ricerca delle origini delle proprie idee, dei propri concetti… Va rimarcato, infatti che il ricorso all’etimologia segnala come problema di linguaggio la presenza di un sottostante problema di pensiero e di conoscenza, che è poi il vero responsabile della richiesta di una ridefinizione dell’area semantica dei termini usati… [pp.13-14]

Siamo tutti retori! … Non dobbiamo vergognarci di scoprire che ogni proposta sull’educazione ci situa, ancora per molto, sulle rive incerte della retorica, là dove regna la metafora, nell’ambiguità delle sue compulsioni ripetitive e delle sue impertinenze creative. [...]

Qualcuno chiama i pedagogisti attori, mentre essi amano dirsi scienziati. Ma chi sono i pedagogisti? Questuanti o “adulatori di Dioniso”, pirati o approvvigionatori? E che ne è della disciplina di cui sono cultori? Commedia dell’arte o arte della commedia? Stregoneria o dottrina esoterica? Chiroprassi cleptomane o malia dell’esplorazione? [pp.123-124]

E il libro finisce così.

Ribloggato da studiaconme:

Quando trasferii su WordPress.com il neonato Speculum Maius (originariamente creato su Blogger, all’epoca molto più “grezza” come piattaforma rispetto ad adesso), una delle prime cose che feci fu proprio quella di informare i miei lettori delle regole che vigevano in questo blog nella sezione Accessori… che testimonia, in parte, anche delle problematiche in merito a fenomeni ormai scomparsi (per fortuna!) tipo quello di essere contattati per lo scambio dei link.

Nelle Abitudini della casa, oltre a raccogliere materiale utile per i nuovi arrivati, ho esplicitato anche le modalità con cui vengono moderati (cioè controllati) i commenti prima di essere pubblicati, nonché le regole di buona educazione che si richiedono in questo luogo di discussione. Girando per il cMOOC, ho notato che i commenti vengono talvolta ingoiati dai blog nuovi di zecca senza che riemergano più alla luce!

Controllate dunque le impostazioni del vostro blog in merito, adeguandole alle vostre scelte e allo stile che volete dare ad esso. Se usate Blogger, andate a Impostazioni -> Post e commenti; se usate WordPress, selezionate Impostazioni-> Discussione. Le possibilità di controllo e personalizzazione sono sicuramente più complete e soddisfacenti nel secondo caso, tenendo conto della possibilità di bloccare un utente indesiderato (tramite il suo indirizzo IP) o di mettere automaticamente in moderazione un commento che contenga un numero di link eccessivo (attenzione a non esagerare dunque, con l’HTML…) o determinate parole.

Ovviamente, non dimenticate di impostare l’invio automatico di una mail quando un commento va in moderazione, altrimenti rischiate di lasciarli lì chissà quanto tempo! Alla prossima!