Università: riforme apparenti e miti sulla qualità dell’insegnamento

Pur rispondendo alla istanze provenienti dal cosiddetto “Bologna Process”, non va dimenticato che la riforma universitaria si colloca in un più ampio processo di riforma dello Stato e delle Istituzioni, che “ha introdotto nelle unità pubbliche valori e strumenti in aperto contrasto rispetto all’ortodossia burocratica della pubblica amministrazione classica”, il che spiega la denuncia di Bezzi [pdf] (2005) relativamente a “l’interesse spesso superficiale o di facciata delle Amministrazioni pubbliche” per la valutazione del risultato dell’azione amministrativa.

E questo nonostante ci sia in gioco la costruzione di un rapporto diverso tra istituzioni e cittadini, improntato sulla credibilità e l’affidabilità, attraverso cui passa il processo di legittimazione delle istituzioni stesse, in un sistema sociale basato non più sulla norma ma sul risultato.

Ma

il nostro Paese […] e’ rinomato per l’introduzione di profonde riforme che poi, nella sostanza, portano modifiche di scarso rilievo… Talora i cambiamenti introdotti consentono di portare ad effettivi miglioramenti nei servizi offerti, a volte invece causano pericolose distorsioni, a volte, infine, le modificazioni si rivelano meramente simboliche. (Riccaboni, n.d.) [doc]

Anche le istituzioni formative (con la loro specificità e forse anche a causa di essa) non si sottraggono a questa constatazione. Da qualche anno, è cronaca di tutti i giorni la denuncia di “un’università vecchia, statica e localistica”, in cui si delinea una

“sostanziale ricomparsa di aspetti che la riforma universitaria avrebbe dovuto ridurre: l’abbandono dopo il primo anno, il numero degli studenti fuori corso” (CNSVU, 2006)

a cui aggiungere l’incapacità di anticipare i tempi dell’ingresso nel mondo del lavoro, come dimostra il fatto che “la maggior parte dei laureati di primo livello prosegue gli studi” arrivando, in alcuni casi, “a percentuali del 95%”. (Trombetti, 2006) [pdf]

Se la colpa non può essere imputabile tutta all’università, è anche vero che “c’è altresì la sentita preoccupazione che il mercato del lavoro non sia capace di apprezzare le differenze tra 5.434 diverse lauree”,(Trombetti, 2006) così come quella che l’eccessiva frammentazione degli insegnamenti, vada a scapito proprio di quel processo di apprendimento che doveva essere la stella polare della nuova università.

L’allievo è chiamato troppo spesso a saltare da un modulo all’altro, da un esame all’altro, senza avere il tempo necessario per prendere fiato, per riflettere, per connettere i vari pezzi delle conoscenze acquisite. (Trombetti, 2006)

L’intenzionalità pedagogica che dovrebbe orientare ogni intervento formativo (e fondare la sua valutazione) sembra essersi persa tra le pieghe di un’offerta ridondante e parcellizzata, rispondente più a quella che Scriven ha definito l’analisi dei desideri dei docenti (Galliani, 2006) che a quella dei bisogni degli studenti.

E allora potrà facilmente verificarsi (come emerge da una ricerca del 1975 sulla struttura del sistema scolastico americano di Meyer e Rowan) che

il criterio per valutare la qualità e l’efficacia di una data scuola [nel nostro caso, università] non [sia] altro che il grado in cui essa si conforma al cerimoniale delle procedure socialmente stabilite per onorare il mito di ciò che si ritiene sia la qualità e l’efficienza dell’insegnamento. (Bonazzi, 1998)

e, di conseguenza, che

il rapporto privilegiato tra docente e discente non risulta più una primaria esigenza da parte degli accademici, non più disponibili ad accompagnare lo studente nel corso di un processo di trasferimento di conoscenze ed esperienze, ma solo preoccupati di raggiungere il budget od il punteggio necessario ad ottenere ulteriori risorse finanziarie o valutazioni positive. (Riccaboni, n.d.)

Pur considerando quindi come dato indubitabile una scarsa diffusione di una “cultura della valutazione” ai vari livelli del sistema universitario italiano (Galliani, 2006), non si può non concordare con la denuncia dell’inadeguatezza dei modelli finora proposti per la valutazione e la certificazione della qualità dei corsi di studio, in quanto

il core (i processi di insegnamento-apprendimento e quindi la qualità dell’istruzione) viene invece considerato una delle funzioni di qualunque istituzione o impresa formativa, sistematicamente irrelata alle altre (di direzione, di gestione amministrativa-finanziaria delle risorse, di programmazione, di documentazione, di sviluppo, ecc.). (Galliani, 1999)

Modello CRUI per la valutazione e la certificazione della qualità dei corsi di studio, ispirato alla norma UNI EN ISO 9001: 2000 (da Galliani, 2006)

Il vero paradosso insito in questa denuncia non è rappresentato tanto dall’adesione acritica (da parte di chi le propone e le impone) a modalità operative distanti dalla natura organizzativa di un’istituzione formativa, quanto dall’ignoranza sui limiti che tali modalità hanno già dimostrato negli ambiti dove sono state create.(Brero, 1998)

Prima che qualcuno la inventasse [la valutazione] e tutti lo imitassero io potevo dedicare otto ore al giorno alla didattica, e ad allevare allievi. Ora metà di quel tempo lo passo a riempire scartoffie assurde. Siamo valutati dalla Regione, dalla CRUI, dal CIVR, dal sindacato dei netturbini, dall’amicale del pescatori di trote, dal collettivo delle lavoratrici del sesso, e via dicendo. Ognuno con i suoi moduli diversi e rigidamente formalizzati (in modo che uno non possa fare copia e incolla: sacrilegio!). Ognuno con le sue domande assurde, ovvio ricettacolo di risposte “socially desirable”. Abbiamo appena finito di riempire 75 pagine di balle per spiegare alla CRUI, bravi e buoni, che monitoriamo tutto.

A. Marrani, Ancora sulla valutazione universitaria. Intervento dell’8/6/2006 sul blog di Claudio Bezzi.

E allora, insieme con Marrani mi chiedo: tutti questi monitoraggi, come vengono utilizzati? Solo per l’autocelebrazione dell’università-azienda?

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