Concludendo…

Posted on 14 maggio, 2011

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Esausta dalle fatiche di questa tesi, posto qui parte delle conclusioni perché ciò che ho scritto, studiato, sperimentato e capito lo devo alla Rete e alle persone che mi hanno permesso, con il loro contributo e il loro entusiasmo, di dare un senso a questo percorso.

Grazie sul serio a tutti i partecipanti al progetto Lab, docenti, studenti, colleghi, editrici (:-)) e curiosi che hanno messo i loro due cents accanto ai miei perché potessero fruttare.

MG

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Ciò che i giovani archeologi di un futuro improbabile hanno imparato in aula riguardo alle tavolette di creta, prima di incontrarle sul campo, è insieme strano e affascinante. Ciascuna di esse riporta un frammento di testo, un post, come veniva un tempo chiamata questa particella di scrittura che una persona ha prodotto e affidato a un mezzo di comunicazione in grado di renderla visibile a un numero infinito di altri individui dislocati in spazi e tempi diversi. Niente invece si sa su come questi testi, un tempo immateriali ed eterei come i bit, si siano trasformati, per qualche strana alchimia, in oggetti materiali e arcaici come delle tavolette di argilla.

R. Bradbury

Il grande mondo laggiù, 1984

 

 Ripensare un ambiente di apprendimento in chiave multi-sited è un percorso complesso, punteggiato da innumerevoli snodi interdisciplinari indispensabili all’inquadramento globale del problema nella realtà sociale e istituzionale in cui esso si colloca.

Un setting didattico non è mai isolato dal più ampio contesto culturale che gli fornisce le coordinate teleologiche fondamentali né dall’istituzione in cui viene concepito ed utilizzato.

Il tempo dell’accadere educativo si staglia anzitutto sullo sfondo del tempo della vita reale, e cioè su d’una temporalità di tipo epocale. Da ciò deriva la sua costitutiva storicità… Internamente al tempo dell’accadere educativo vi sono poi quattro diversi universi temporali, di cui si tratta di cogliere appunto un possibile equilibrio strutturale… (Massa 2003, 209-210)

Incistato nel tempo storico che lo connota e comprende, il tempo   dell’accadere educativo scorre attraverso quattro universi cronologici differenti (del formando, del formatore, del curricolo e dell’istituzione), scandito all’interno di uno spazio la cui strutturazione ha sempre rappresentato un elemento fondamentale di ogni metodica educativa.

Le forze e le variabili che influenzano forma e dinamiche di questa architettura non sono pertanto solamente esogene come dimostrano gli studi sull’interazione comunicativa nei gruppi di apprendimento avviatisi nel solco di quelli condotti negli anni Quaranta da Kurt Lewin e Jacob L. Moreno. E’ a questi ultimi che si deve l’esplicito riconoscimento di una concezione generalmente passiva del ruolo del formando in quella situazione educativa “che viene a originarsi e a strutturarsi sulla base di un vero e proprio gioco delle parti” (Mottana 1999, 462).

[…] Anche negli ambienti di apprendimento in Rete sono emerse così quelle questioni fondamentali che, pur caratterizzando il dibattito pedagogico “tradizionale”, assumono peculiarità proprie in un contesto in cui la dimensione analogica della comunicazione viene meno e mutano le variabili spazio-temporali come noi siamo abituati ad intenderle.

Si ripropongono dunque due grandi categorie di problemi che possiamo identificare nel grado di direttività della funzione docente e nella diversificazione della stessa, attraverso la comparsa di alcune figure professionali di supporto al processo formativo, prima fra tutte quella dell’e-tutor .

Per quanto riguarda la prima categoria di problemi, così come succede per la formazione in aula, decidere il grado di controllo e di definizione dell’attività dello studente in Rete, significa decidere la misura e le modalità di esercizio del potere che deriva al docente stesso dall’asimmetria della relazione educativa.

[…] E’ fondamentalmente questo elemento a distinguere i sistemi di gestione dell’apprendimento (on e offline) e a determinare i tempi, i modi e gli obiettivi da raggiungere alla fine del percorso, tracciando contestualmente il perimetro della libertà di azione e della propositività del discente nel proprio percorso formativo.

La stessa soluzione tecnologica può essere utilizzata per modelli di insegnamento/apprendimento diversi in quanto è la dinamica delle interazioni, il grado di obbligatorietà dei percorsi, la tipologia di attività proposte e l’approccio valutativo dei prodotti e dei processi a determinarne il carattere più trasmissivo o più costruttivista.

E’ per questo che, in questa sede, si è optato per uno studio in profondità che ha sondato più di una esperienza didattica, testimoniando come la chiave di volta del cambiamento sia la volontà del docente di mettersi in gioco ridiscutendo gli assetti fondamentali del proprio bagaglio professionale: non è possibile ignorare una tale predisposizione, ad esempio, in tutti quei docenti di scuola che hanno “accettato la sfida” oggetto di questa sperimentazione senza neanche conoscere di persona chi gliela stava proponendo.

Un atteggiamento che chiama in causa la seconda categoria di problemi a cui abbiamo accennato, quella cioè relativa alla diversificazione della funzione docente intesa anche in termini di collaborazione con altri soggetti che intervengono nel processo formativo.

E’ interessante notare come questo sia un elemento trasversale a modelli caratterizzati da un diverso grado di apertura all’aspetto informale dell’apprendimento: tradizionalmente identificate con quella dell’e-tutor, le figure di supporto appaiono anche nella blogoclasse di Andreas Formiconi sotto la denominazione – coniata nell’anno accademico corrente – di “cyberstudenti”.

Trovano dunque conferma le considerazioni di Rotta e Ranieri (2005, 31) secondo cui

vuoi che si tratti di percorsi a distanza basati sull’apprendimento individuale o di scenari formativi orientati alla collaborazione in rete, il tutor, o meglio, l’e-tutor appare una figura chiave in quanto opera non solo sul piano emotivo e sociale, ma anche su quello strettamente pedagogico e didattico.

Riteniamo che sia ormai una questione superata quella che si  interroga se questa figura sia complementare a quella del docente o ne rappresenti un’auspicabile evoluzione, dato che i nuovi scenari comunicativi – sempre più interconnessi – prefigurano un ampliamento delle abilità e delle competenze digitali di chi insegna e – contestualmente – un’apertura del setting didattico a dinamiche di tipo cooperativo e collaborativo anche (o soprattutto?) per il docente.

Questo riteniamo sia l’altro elemento essenziale di cui tenere conto in questa fase di transizione in cui la disponibilità di adeguate professionalità è spesso ancora più carente delle risorse infrastrutturali ed economiche dedicate alla formazione blended o interamente a distanza.

Non crediamo in un’accezione di spazialità educativa “come luogo organizzato per procedure di condizionamento cognitivo” (Massa 2003, 224) ma in uno spazio di dialogo e di crescita culturale in cui le tecnologie possono paradossalmente restituire alla relazione educativa quell’umanità che nelle università-esamificio va spesso perduta.

Crediamo nella necessità di un doveroso miglioramento della didattica accademica nella direzione di una feconda apertura al più ampio contesto culturale che la circonda ma anche in quella di maggiori spazi di lavoro e collaborazione inter e transdisciplinare, nella consapevolezza che il sistema universitario italiano abbia da recuperare terreno in tal senso rispetto agli omologhi sistemi di altri Paesi.

Abbiamo condotto questa ricerca senza mai perdere di vista il rapporto di significatività che deve legare il contesto e le sue caratteristiche alle esigenze più strettamente  pedagogiche della relazione di insegnamento/apprendimento.

Altri punti di vista sono possibili ma facciamo nostro l’auspicio di Friedrich Dürrenmatt per cui “l’università non dovrebbe essere il luogo dove il sapere viene tesaurizzato, bensì il luogo dove il sapere viene compreso”, augurandoci di aver contribuito, almeno in minima parte, alla realizzazione di questa visione.

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