Progettare l’inclusione tra competenze nuove e ritrovate…

Posted on 29 novembre, 2011

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Ieri ho partecipato al seminario tenuto da Mario Damiani nell’ambito del  percorso di sperimentazione sull’ICF, che coinvolge circa 498 scuole in Italia e vede la Puglia come seconda regione in Italia per numero di istituzioni coinvolte.

Il Progetto ICF. Dal modello ICF dell’OMS alla progettazione dell’inclusione … ha l’obiettivo di applicare nella scuola, in un campione di istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e distribuite a livello nazionale, il modello ICF sopra citato, al fine di diffondere un approccio all’integrazione focalizzato sul ruolo determinante che l’ambiente scolastico, nei suoi molteplici aspetti, svolge nell’effettiva integrazione degli alunni con disabilità

I progetti approvati forniranno elementi utili per la stesura di un Documento conclusivo e di Linee guida che le istituzioni scolastiche dell’intero sistema formativo potranno, fermo restando le prerogative della propria autonomia, utilizzare nel processo di integrazione.

La necessità del passaggio da una prospettiva sanitaria a quella bio-psico-sociale – proposta dall’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS con l’approvazione della nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF) – è ben evidenziata nelle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità [pdf] del 2009, nonostante se ne siano accorti in pochi…

L’ICF recepisce pienamente il modello sociale della disabilità, considerando la persona non soltanto dal punto di vista “sanitario”, ma promuovendone un approccio globale, attento alle potenzialità complessive, alle varie risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, personale, naturale, sociale e culturale, incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi.
Fondamentale, dunque, la capacità di tale classificatore di descrivere tanto le capacità possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali.
Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive. Il modello introdotto dall’ICF, bio-psico-sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona, correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo così ad una definizione di “disabilità” come ad “una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”.
Nel modello citato assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi possono essere qualificati come “barriera”, qualora ostacolino l’attività e la partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano tali attività e partecipazione.
L’ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale. E’ dunque opportuno che il personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai fattori contestuali.

Perdonerete le lunghe citazioni ma la questione è particolarmente complessa nella sua attuazione. Con questa sperimentazione si apre un momento di riflessione a cui tutte le scuole dovrebbero dare spazio, a maggior ragione se non sono ancora coinvolte nel processo di cambiamento. Quando gli esiti di questo percorso sperimentale frutteranno le prime linee guida, quello sarà solo l’inizio per procedere ad ulteriori rielaborazioni.

Ciò che io credo sia prioritario per tutti, oggi, è fare i conti con lo stato dell’arte nella ricerca e nella pratica didattica, a valle di quei processi di riforma “senza visione” che hanno profondamente modificato – in particolare nella scuola di base – i modelli di interazione dei e tra docenti, cancellando spazi, tempi e opportunità per l’individualizzazione dei percorsi e il lavoro su gruppi paralleli.

E qui non sto parlando solo dell’aspetto organizzativo (che pure è fondamentale) ma anche dell’aspetto culturale del valore del gruppo docente che la più recente generazione di maestre – ad esempio – ignora totalmente. Giancarlo Cerini nel 2002 scriveva:

un buon team di scuola elementare rappresenta un ambiente ideale per lo sviluppo di una professionalità docente responsabile, che evita la solitudine dell’insegnante (sia pur bravo) e lo impegna nella ideazione, gestione e verifica di un progetto didattico condiviso. Insomma, il team come indicatore di benessere “cognitivo” e “affettivo”, per gli insegnanti e (quindi) per i bambini…

Il percorso che l’ICF obbliga a fare è collettivo e condiviso (anche nel linguaggio) dall’inizio alla fine. Per noi docenti, si tratterà di imparare nuovamente (per chi l’ha scordato e/o non l’ha mai fatto) a fare quello che nei vituperati Programmi dell’85 era essenziale e imprescindibile. Provate a leggere cosa dicevano a proposito della valutazione:

al fine di assicurare un’effettiva valutazione dei punti di partenza e di arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e degli interventi compensativi attuati, gli insegnanti devono raccogliere in maniera sistematica e continuativa informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità, alla disponibilità ad apprendere, alla maturazione del senso di sé di ogni alunno.
Le informazioni devono essere raccolte in forma sintetica, secondo criteri che assicurino un positivo confronto dei livelli di crescita individuali e collettivi. Le modalità e gli strumenti della raccolta di informazioni saranno differenti e sempre pertinenti al tipo di attività preso in considerazione: in alcuni casi sarà utile rifarsi a prove oggettive, in altre forme di registrazione proprie dell’esperienza didattica meno formalizzata.
Il complesso delle osservazioni sistematiche effettuate dagli insegnanti nel corso dell’attività didattica costituirà lo strumento privilegiato per la continua regolazione della programmazione, permettendo agli insegnanti di introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune.
La comunicazione dei risultati di tale attività di valutazione ai soggetti interessati (famiglie e scuole) deve documentare anche quanto la scuola ha fatto e si impegna a fare in ordine allo sviluppo del singolo e del gruppo.
L’attività di programmazione e di verifica deve consentire agli insegnanti di valutare l’approfondimento della loro preparazione psicologica, culturale e didattica anche nella prospettiva della formazione continua.

Vogliamo mettere questo processo con l’assegnazione di un bel voto numerico che ti cava da ogni impiccio?

Ancora. Prendiamo in considerazione le strategie didattiche e gli strumenti proposti sempre nelle linee guida [pp.17-18]

la progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici.

Di cosa stiamo parlando se non di quelle che, per chi è entrata nella scuola con l’organizzazione modulare, erano già patrimonio acquisito di quella lunga stagione di rivoluzioni didattiche – nel senso più copernicano del termine – partite negli anni ’70?

Vogliamo rileggere, oggi, il contributo di Canevaro, Diversità e uguaglianza (1993) in cui si affronta criticamente il problema della diade alunno disabile/insegnante di sostegno, si parla di schemi organizzatori e di sfondi integratori, della necessità di distinguere tra il deficit e l’handicap che ne consegue, comprendendo l’uno e rifiutando l’altro?

Vogliamo poi parlare di mappe concettuali e rispolverare un libro del tipo Guida alla didattica per concetti nella nuova scuola elementare, a cura di Elio Damiano (1995), in cui c’è un impegnativo percorso teorico-pratico (per gli insegnanti) attraverso cui imparare a fare le mappe concettuali?

Certo, come già sottolineava Cerini (e abbiamo tutti provato sulla nostra pelle),

non è facile far funzionare un gruppo di docenti (o di adulti). Intanto, è un “vero” gruppo (cioè un insieme di persone che stanno insieme per un obiettivo comune) ? o è un semplice e casuale accostamento di docenti ? C’è tra i membri del gruppo un comune sentire sull’educazione dei ragazzi, un’etica professionale (ma anche un’estetica, cioè un’ipotesi di benessere del lavoro di gruppo) ? Nel gruppo l’io viene “scalfito”, perché è l’altro (sono gli altri) ad entrare in scena. Nel gruppo “si è per l’altro”. Entra in crisi la propria identità. C’è una doverosa inquietudine in ogni gruppo. La sicurezza non può essere imposta da regole formali (gli orari, le discipline, un “capo-gruppo”, un tutor…); verrà dopo, col tempo. Sarà la storia del gruppo a consolidarla: il gruppo è un’entità che vive, cresce, si sviluppa, può anche perire. Non basta curare le buone relazioni tra i docenti del team, occorre un progetto culturale comune, da cui far discendere una strategia didattica chiara e scelte metodologiche coerenti. E un tale “valore aggiunto” non può essere richiesto solo alla scuola elementare, ma anche ai licei, alla scuola media. Perché no ?

Mi pare che il problema del fare gruppo e del farlo funzionare sia particolarmente importante in un momento in cui devono (ri?)cominciare a comunicare e progettare tra loro non solo i docenti ma una pluralità di figure che costituiscono quella rete di relazioni che si prende carico dei bisogni speciali dell’alunno.

Credo sia però prioritario inquadrare il problema di (ri)costruire, ripensare, adeguare il patrimonio professionale dei docenti introducendo e consolidando esperienze di formazione tra pari, dando vita a quella che viene definita una comunità di pratica.

Ricordavo, qualche giorno fa, il bisogno di ricostruire un nuovo senso di appartenenza, che non può non partire da una rielaborazione comune del proprio saper fare. Credo che sia questa la strada da battere per la formazione – necessaria e ineludibile – di tutti i docenti: cercare colleghi da cui imparare e a cui insegnare; che hanno già incontrato quel problema o che sono disposti a cercare una soluzione con te; che conoscono quella certa tecnica di conduzione dei gruppi e te la fanno provare per capire come funziona.

Si tratta di ripensare il nostro lavoro a partire dalla sua globalità/generalità e non dalla sua specificità/eccezionalità, insomma. Vi segnalo allora un link in cui potete visionare uno dei progetti a cui sono più affezionata per diversi motivi:

1) perché è un lavoro datato a. s. 2003/2004, che sintetizza un percorso transdisciplinare durato due anni [pdf], in cui abbiamo riversato tutto quello che di meglio avevamo elaborato e sperimentato come scuola e come docenti fino ad allora (in particolare il nostro fatidico curricolo per competenze e il percorso di educazione razionale-emotiva);

2) perché è stato presentato al seminario “Cittadinanza e comunità. Il ruolo della scuola” organizzato dall’allora Associazione Encyclopaideia – Centro Studi di Pedagogia Fenomenologia (oggi Centro Studi Piero Bertolini) e il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Bologna, dove ne ho potuto discutere con Piero Bertolini in persona, che è stato tra i miei docenti nel master di clinica della formazione (ma anche il docente di Andrea Canevaro);

3) perché non si tratta di didattica speciale ma di didattica e basta.

Sarà il caso di ripartire da qui?

PS era mia intenzione fare qualche considerazione sul ruolo della famiglia in questo processo ma per il momento soprassiedo…

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