Pratiche educative e resistenza al cambiamento

Posted on 17 dicembre, 2011

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Un paio di studentesse della blogoclasse di Andreas hanno lanciato via mail la richiesta di contributi

per ampliare le nostre riflessioni sulla multimedialità, sulla necessita/non necessità della multimedialità per educare… insomma qualcosa che reputiate pertinente alla nostra provocazione e che potrebbe essere un contributo per implementare il nostro incontro

Anche stamattina, sfortunatamente, sarò in altre faccende affaccendata ma questa è la prima tranche del mio contributo, in diretta dalla mia tesi di dottorato ;-). Chi mi legge da un po’, riconoscerà la sintesi delle riflessioni che in questi anni si sono affastellate in questo blog e disperse in articoli vari. Se il primo pomeriggio mi assiste, ho in animo (oddio! Sto pensando e scrivendo come mia nonna!) di buttare giù il post su cui rimugino da qualche giorno su questi benedetti ebook scolastici.

Ma procediamo con ordine…

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Riccardo Massa (1997, 8 ) ha sottolineato come le pratiche educative presentino una particolare resistenza al cambiamento, non perché “siano finalizzate alla custodia delle tradizioni piuttosto che all’innovazione sociale, ma perché attivano quanto di più profondo e nascosto determina i significati del pensiero e dell’esperienza”.
E’ forse per questo che il termine innovazione, soprattutto se abbinato a nuove tecnologie, viene continuamente usato (e abusato) per aggirare le reali emergenze dei sistemi educativi o per dissimularle dietro scintillanti paraventi tecnologici.
Il primo livello di consapevolezza da raggiungere allora, è quello che l’origine della crisi in cui versano i sistemi educativi dei paesi avanzati ha natura diversa dall’emergenza adattiva scaturita dall’esplosione del mondo digitale e delle sue relazioni reticolari sul mondo della conoscenza e della formazione.

Ciò che è andato in crisi è la forma (Massa 2004) delle istituzioni formative e il loro funzionamento, fatto di cose da imparare a memoria, da ripetere pedissequamente al momento e nel modo stabilito, in cui “nessuno può essere competente se non nei limiti ristretti della propria specializzazione” (Ardoino 2001, 18). E’ il dispositivo pedagogico [vedi nota in calce] tradizionale – nato per “rendere docili i corpi erogando saperi distinti, in riferimento a norme predeterminate” (Massa 1997, 131) – ad essere palesemente inadeguato ad un mondo in cui il networking cambia le condizioni infrastrutturali per il prodursi della conoscenza, favorendo e inglobando dinamiche informali e conoscenza tacita (Calvani 2005).

Ciò comporta che l’azione di modellamento cognitivo delle nuove generazioni da parte dell’ambiente tecnologicamente interconnesso in cui nascono e crescono (Ferri 2008), contribuisce ad aumentare la divaricazione tra quel dispositivo pedagogico “debole” (Mantegazza 2001) – rappresentato dal sistema di vita in cui siamo immersi e dall’apprendimento informale che ce ne deriva – ed il dispositivo pedagogico forte, intenzionale, del sistema formale, in gran parte intrappolato in un sapere settoriale e statico ed in una comunicazione monodirezionale che, al di fuori dei suoi confini e dei suoi manuali, non ha più senso.
Il che rende sempre più urgente la necessità di realizzare un nuovo rapporto di congruenza tra il sistema di vita della nostra società e la realtà educativa (formale e non formale) che la caratterizza, pena il trasformarsi in un fattore di indebolimento e scompenso reciproco (Orefice 1995).

Non prendere coscienza di ciò, illudendosi che le ICT facciano comunque al caso e che possano risolvere da sole un tale problema, significa condannarle a venir piegate al dominante principio di “prestazione intellettuale” e ad essere dissolte nelle prassi didattiche usuali, lasciando immutate le caratteristiche del dispositivo pedagogico in atto.

Nota: “’Dispositivo’ è termine che abbiamo ripreso da Foucault e teorizzato per primi in pedagogia, ma che oggi viene usato disinvoltamente per indicare qualsiasi elemento normativo e istituzionale. Quando dovrebbe evocare il sistema incorporeo delle procedure in atto nell’istituzione scolastica e in qualunque situazione educativa” (Massa 1997, 130-131).

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