Uno, nessuno, centomila… Riflessioni dal pubblico [2/3]

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2) Setting didattico, libro di testo e accessibilità 
Nonostante l’esistenza di posizioni estremistiche che sembrano attribuire all’utilizzo del libro di testo tutti i mali della didattica, questo “dispositivo” è PARTE DI un setting che il docente predispone materialmente e immaterialmente per perseguire determinati obiettivi con determinati gruppi di studenti. Non è IL setting. L’utilizzo “assolutizzante” del libro di testo (e il corrispettivo primato della lezione frontale) scaturisce dall’influenza che altre variabili esercitano sul contesto di apprendimento.

Il potere del docente di strutturare setting adeguati e innovativi è correlato alla disponibilità di:

spazi – le nostre aule scoppiano e, anche nella primaria, è sempre più difficile posizionare i banchi in maniera diversa da quella “tradizionale”. Inoltre, in molte scuole, la corsa ad accaparrarsi il numero maggiore di studenti possibile ha favorito il progressivo smantellamento di tutti gli spazi diversi dalle aule stesse, inclusi i famigerati laboratori informatici. Spesso è difficile trovare il posto per UN computer in più…;

tempi – le metodologie didattiche attive richiedono tempi adeguati che non sono compatibili con orari frammentari e dispersivi, mentre il libro di testo (di carta o digitale non importa) permette di “comprimere” i contenuti in tempi ristretti;

strumenti – il primato del libro di testo come “coperta di Linus” è paradossalmente rafforzato dalla carenza ormai cronica di risorse altre a cui sopperiscono, in misura variabile, le famiglie anche con interventi a supporto della didattica (es. il papà biologo, che porta in classe il microscopio e viene a supportare la lezione di scienze con esempi concreti o la genitrice madrelingua che si presta a fare la “lettrice”). Va da sé che la variabile socio-culturale del contesto e/o la capacità della scuola di attrarre ulteriori fondi fa la differenza e rischia, in questa specifica fase storica, di creare sperequazioni preoccupanti all’interno del sistema pubblico di istruzione;

competenze – il corpo docente della scuola italiana ha una formazione a macchia di leopardo, fedele specchio dello stratificarsi nel tempo di modalità di reclutamento diverse; un’omogeneità almeno nella preparazione pedagogica di base c’è solo nella scuola primaria pur nella consapevolezza che anche qui le cose stanno cambiando con il ricambio generazionale. Dal punto di vista strettamente disciplinare, vanno sottolineati alcuni aspetti specifici (sempre per la primaria), quali  la perdita (o comunque l’indebolimento progressivo) di quella specializzazione per ambiti disciplinari che caratterizzava l’organizzazione modulare ma anche la maggiore facilità per le/gli insegnanti di lavorare in maniera interdisciplinare, insita nella funzione “generalista” del docente che caratterizza questo segmento scolastico.

Perdonerete la lunga digressione, ma parlare di testi per l’apprendimento (digitali o no) separatamente dai contesti in cui si utilizzano non ha senso. Entriamo dunque nel vivo della discussione affrontando la questione dell’accessibilità del contesto didattico, che in un sistema pubblico di istruzione dovrebbe essere garantita a tutti.

Parlare della dimensione inclusiva della scuola in questi termini, significa dunque porsi un problema di design for all, che richiede la duplice considerazione tanto dell’accessibilità dello spazio fisico quanto del cosiddetto setting di apprendimento, intendendo per tale l’insieme delle condizioni organizzative e mentali che definisce un certo modo di fare qualcosa insieme. [“Libri di testo online, accessibilità ‘for all’ e gerarchia delle fonti”]

Il libro di testo a stampa NON è accessibile e questo credo che ci trovi tutti d’accordo. Di conseguenza, un setting didattico imperniato esclusivamente sul libro di testo a stampa NON è accessibile.

Non è un caso che i primi fruitori di materiale didattico digitale siano stati gli studenti con disabilità che, ancora non a caso, sono spesso i primi NON fruitori del “libro di classe” in quanto

pensato per un alunno “tipo”, con un funzionamento cognitivo e sensoriale “nella norma” e dei contenuti prestabiliti nella tematica e nel grado di approfondimento.

Prima che le scuole si riempissero di LIM (più o meno funzionanti), la presenza del computer in una classe indicava quasi sempre la presenza di un “alunno H” diventando paradossalmente la concretizzazione di uno stigma. La funzione di ausilio ha, nella maggior parte dei casi, predominato su quella di mediatore didattico potenzialmente inclusivo, isolando ulteriormente lo studente con disabilità all’interno del setting di apprendimento comune.

A chi ritiene che si siano fatti passi avanti in tal senso, faccio notare che – a dispetto di tutto questo parlare e sparlare di BES e didattica inclusiva – nessun ministro ha esaltato l’avvento del libro di testo digitale come strumento di inclusione (per la cronaca, l’unico esplicito accenno lo ritroviamo a pag.18 di un testo per “addetti ai lavori” come le Linee guida per l’integrazione del 2009), che l’accessibilità dei testi scolastici digitali è sempre stata osteggiata con tutti i mezzi possibili e che il ragionamento su dispositivi e formati per studenti con e senza disabilità prosegue su binari paralleli, giustificando l’esistenza di “soluzioni tecnologiche” specifiche (la tecnologia touch ne è un esempio) per dislessici, per autistici e così via. Per evitare di continuare a perpetrare la costruzione (consapevole o meno) dei setting didattici pensati per un alunno tipo che non so se sia mai esistito, ne consegue che

accessibilità e portabilità devono essere i pilastri del processo di diffusione del digitale nel sistema pubblico di istruzione. Del resto… avete presente la Legge Stanca?

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