I miti (razionali e non) della “buona” scuola

Posted on 8 settembre, 2014

1


Si parla tanto – e troppo spesso in maniera distorta – di organizzazione scolastica, ignorando volutamente la comunità che è dentro di essa, la necessità di prendersene cura, di ridefinire “nuove strutture e nuove efficacie” che abbiano come fulcro “l’integrità della persona e delle persone o qualità della vita…

Si sostiene – in realtà – un processo di adattamento imitativo… in base al quale la scuola sta facendo propri concetti e strumenti tradizionalmente appartenenti all’ambito economico, confondendo il principio di legittimazione con quello di efficienza, nell’illusione che organizzazioni rese simili da questi processi siano ugualmente efficienti. Che si tratti di un isomorfismo dovuto alla scarsità di risorse piuttosto che alla preoccupazione di ottenere legittimazione sociale e appoggi politici, poco importa. Importa piuttosto il fatto che il sistema-scuola stia subendo una vera e propria colonizzazione economico-manageriale, senza essere in grado di rielaborare una proposta autonoma e peculiare, assorbendo acriticamente le modalità operative più distanti dalla propria natura organizzativa nel rassicurante perseguimento di un’improbabile “conformità alle specifiche” certificata ISO.

Maria Grazia Fiore, 2003

Proprio ora che, in verità per l’ennesima volta nel volgere di alcuni anni, pensiamo di dover “cambiare la scuola” sarebbe un grave errore – oltre che un atto di discreta presunzione – voler costruire la scuola del futuro in preda a qualche slancio modernizzatore del tutto privo di coscienza storica. Senza cioè capire come e perché la scuola è oggi nelle condizioni in cui si trova, attraverso quali crisi, quali successi e quali nodi irrisolti è giunta fin qui. Se non altro per non ripetere gli errori già commessi o per cercare di capire quante e quali idee di buona scuola non è stato possibile realizzare appieno e perché.

Mario Ambel, 2014

 

In quanto insegnante, non ho intenzione di commentare pedissequamente- ma soprattutto individualmente – il documento con le proposte del Governo, di cui potete scaricare qui [pdf] i 12 punti di sintesi. Auspico piuttosto che i Collegi dei Docenti lo approfondiscano e partecipino concretamente alla consultazione annunciata. C’è bisogno di confronto comune e condivisione delle prospettive future. C’è bisogno di ritrovarsi come comunità e interrogarsi sull’identità eterogenea che le nostre scuole (e noi stessi) abbiamo assunto in questa lunga stagione “di incerte intenzioni e pessime pratiche”.

In quanto studiosa dell’evoluzione del nostro sistema educativo “nell’era dell’autonomia”, concordo con Ambel sul fatto che

alcune di quelle questioni, ancora oggi sul tappeto, sono in discussione da decenni. Ed è inutile negarlo: dividono profondamente sia chi si occupa direttamente di scuola sia chi ne vive alcuni aspetti o contesti di riflesso. Talvolta, ormai, è diventato persino difficile discuterne. Per farlo davvero non si può ritenere a priori che alcune di quelle ipotesi vanno di fatto assunte come ineludibili e altre siano improponibili o che alcune scelte costituiscano necessariamente il progresso mentre il contrastarle la conservazione dei privilegi del passato.

Il processo, avviato ma non governato, dell’autonomia scolastica richiede una visione complessa e pluridisciplinare per comprenderne la genesi sistemica. Non bastano le “nozioncine” di management ed economia, magari declinate in rassicuranti formule anglofone, per abbracciarne la complessità. Non basta creare check list miracolose che mescolano patologie sistemiche create dal malgoverno della scuola pubblica (leggi precariato) insieme all’inserimento di nuovi insegnamenti, quasi si trattasse di una questione che prescinde chi, quando, come e in che maniera questi verranno messi in atto.

Qui non conta essere moderni o á la page e affidare quindi il confronto a momenti occasionali e frammentari oppure a sospette indagini demoscopiche. Qui conta essere seri.

Allora, accanto ai documenti più “pedagogici” segnalati da Mario Ambel a piè di articolo, riprendo un mio scritto del 2002 (pubblicato su “Laboratorio educativo meridionale per l‟Europa”, Editore Giuseppe Laterza (http://www.sc-edu.uniba.it/leda/rivista/rivistahome.htm), n°23-24/2002) in cui si dimostra come le questioni oggi dibattute abbiano radici profonde e lontane nel tempo. Ho evidenziato in blu ciò che mi pare particolarmente calzante per il momento che stiamo vivendo. Non è forse un articolo “divulgativo” ma non è mai facile “visualizzare” i processi sociali di cui siamo protagonisti.

***

La scuola pubblica e il mito dell’emulazione virtuosa

 

“… Il costo della formazione non è quantificabile solo in termini monetari… I processi educativi e formativi intenzionali si fondono e intrecciano con quelli della vita vissuta. Il proporsi come educatore e formatore implica la consapevolezza di un alto costo d’investimento tra il docente e il discente. Il costo è la relazione che si instaura tra la propria esperienza e quella altrui. Attraverso l’ascolto si richiede al formatore e all’educatore di esporsi nuovamente agli stessi processi mediante cui si è formato…”

Angelo Franza[1]

“…Cosa studiamo a fare tutto il giorno? Se la nostra amicizia dipendesse da cose come lo spazio e il tempo, allora una volta superati spazio e tempo, noi avremmo anche distrutto questo nostro sodalizio! Non ti pare? Ma se superi il tempo e lo spazio, non vi sarà nient’altro che l’Adesso e il Qui, il Qui e l’Adesso. E non ti sa che, in questo Hic et Nunc, noi avremo occasione di vederci, eh, ogni tanto?…”

Il Gabbiano Jonathan[2]

La delicatezza del momento attraversato dal sistema scolastico italiano rende particolarmente attuale e significativo quanto affermato da Tisato a proposito della “gestione sociale” del sistema educativo ed in particolare la sua distinzione tra epoche organiche ed epoche critiche, nonché tra scuola democratica e la scuola della società democratica.[3]

Le richieste molteplici, confuse e talora contraddittorie che vengono rivolte a questa istituzione rendono difficile non riconoscere la criticità di un’epoca in cui il venir meno “dell’influsso armonico dell’ambiente”, si traduce in una depauperazione progressiva dei suoi obiettivi ultimi (relegati nella sfera utilitaristica della spendibilità professionale) nonché del valore democratico di un sistema di istruzione il cui essere pubblico viene sempre più spesso assimilato all’essere “monopolistico” e refrattario ad un controllo della “qualità del servizio”.

Se la scuola non è un’azienda, tuttavia nessuno potrà negare che la scuola è un’organizzazione, per giunta molto complessa e strutturata, che produce un servizio, anzi un bene, quello educativo. In quanto tale non può sottrarsi alle regole che governano tutte le organizzazioni.[4] [il grassetto è di chi scrive].

Non a caso, tra i “postulati dell’economia dell’apprendimento”,[5] Tronti e Ceci enumerano la doppia esternalità delle conoscenze, che delinea la formazione come un bene quasi pubblico, in cui l’utilità sociale si aggiunge alle utilità che possono direttamente ricavarne i singoli individui.[6]

Sembra quindi che il punto nodale della questione, per la scuola pubblica italiana, sia oggi questo: l’essere un’organizzazione che produce un bene ed in quanto tale assoggettabile alle leggi di un mercato in cui oggetti di scambio (caratterizzati da un duplice livello di utilità) sono la formazione, le conoscenze e la meta-conoscenze.

In questa maniera, la formazione delle risorse umane, “finalizzata, settoriale, organizzata e controllata rispetto a obiettivi ritenuti strategici per conseguenze sociali o produttive determinate”,[7] diventa prioritaria rispetto a quella di una “educazione per la persona e attraverso la persona”,[8] riducendo il valore della formazione umana a quello di mercato. Da ciò, la promozione dell’isolamento competitivo di scuole, insegnanti e studenti[9] come condizione privilegiata per garantire libertà di scelta – secondo il proprio self-interest – all’intera “platea dei fruitori del servizio scolastico”,[10] grazie ad un meccanismo di “emulazione virtuosa”[11] in grado di garantire la selezione delle organizzazioni e degli individui più rispondenti alle caratteristiche richieste dall’ambiente istituzionale.

Tutto sta, a questo punto, comprendere cosa si intende per virtuoso e quali trappole può nascondere l’emulazione, se intesa come “imitazione adesiva”[12] al modello proposto.

Se le virtù prese in considerazione sono quelle funzionali all’espansione dell’economia di mercato anche in ambito scolastico (in quanto portatrici di futuro benessere per il singolo come per la collettività), allora sembrerebbero verificarsi le condizioni per quella “parziale riabilitazione della tesi del doux commerce” ipotizzata da Hirschman.[13]

Secondo questa teoria, che conobbe la sua fortuna nel XVIII secolo, la centralità del mercato in una società comporterebbe non solo una maggiore produzione di ricchezza e benessere materiale, ma sarebbe anche foriera di un’azione moralizzatrice capace di sviluppare nei singoli “una serie di attitudini psicologiche e di disposizioni morali [maggiore onestà, disciplina ma anche capacità di mediazione e di risoluzione dei conflitti,] favorevoli” al prosperare di una buona società così come dello stesso mercato.[14]

In questa prospettiva, quindi, il mercato e il capitalismo sarebbero stati in grado di innescare un circolo virtuoso grazie al quale influenzare beneficamente le relazioni sociali e, al tempo stesso, creare le condizioni favorevoli ad un’ulteriore espansione del sistema.

L’argomento dell’effetto integrativo del mercato, sottolinea Hirschman, viene però abbandonato dagli economisti successivi in quanto inadeguato ad essere applicato al concetto ideale di “mercato di concorrenza perfetta”.

Le pretese degli economisti di efficienza allocativa e di massimizzazione del benessere generale sono rigorosamente valide solo per questo mercato. Implicando un gran numero di compratori e venditori anonimi, che accettano il prezzo di mercato (price taking) e sono provvisti di informazione perfetta, questi mercati funzionano senza alcun contatto umano o sociale prolungato fra due o più parti. In condizioni di concorrenza perfetta non vi è posto per […] relazioni ricorrenti e continue in seguito alle quali giungerebbero a conoscersi bene.[15]

Mentre gli economisti tacevano relativamente agli effetti delle transazioni economiche sulla coesione sociale (lasciando ai posteri la rivalutazione delle “deviazioni” dal modello concorrenziale ideale e dei legami sociali che scaturiscono dalle soluzioni trovate per rimediarvi), Durkheim attaccava duramente la dottrina dell’interesse del XVII e XVIII secolo, sottolineando la caducità di un legame di questo tipo, portatore implicito di “un conflitto latente o differito”[16] e la sua incapacità di sostituire, mediante la fitta rete di obbligazioni e relazioni che nascono dalle transazioni mercantili, la ‘coscienza comune’ che legava le società primitive.

Ma è proprio sul conflitto derivante dal concetto di concorrenza che Simmel si sofferma per sottolinearne la funzione integratrice indiretta e la sua capacità di instaurare “forti legami sociali, non certamente fra i concorrenti, ma fra questi e un soggetto terzo, importante e spesso trascurato: il cliente.”[17]

Una volta che la solidarietà angusta e ingenua delle condizioni sociali primitive ha ceduto alla decentralizzazione… lo sforzo dell’uomo verso l’uomo, il suo adattamento all’altro, sembra possibile solo a prezzo della concorrenza, cioè a prezzo della sfida simultanea contro un proprio simile per ingraziarsi un terzo…[18]

L’esistenza del conflitto latente correlato alla competitività ambientale porterà, più tardi, nell’ambito della teoria ecologica delle popolazioni organizzative,[19] ad individuare un particolare tipo di legame anche tra concorrenti. Si tratta dell’isomorfismo, ossia di quella tendenza (o condanna?) inesorabile dei soggetti “vincitori” della competizione ad assomigliarsi sempre di più.

Anche se la scuola ecologica mette l’accento su di un isomorfismo da competizione mentre quella neo-istituzionalista su di un isoformismo istituzionale, nell’osservazione empirica, però, non è sempre possibile distinguere i due tipi di isomorfismo, osserva Bonazzi, dato che la tendenza ad uniformarsi si mescola facilmente con la lotta per accaparrarsi risorse scarse.[20]

Nella prospettiva neo-istituzionalista, utilizzata da J. Meyer e B. Rowan per una ricerca del 1975 sulla struttura del sistema scolastico americano, potrà facilmente verificarsi che

il criterio per valutare la qualità e l’efficacia di una data scuola non [sia] altro che il grado in cui essa si conforma al cerimoniale delle procedure socialmente stabilite per onorare il mito di ciò che si ritiene sia la qualità e l’efficienza dell’insegnamento.[21]

Più sarà alta la conformità alle “‘possenti regole istituzionali’ che fungono da miti razionali”[22] (che indicano, al tempo stesso, i fini che sono auspicabilmente da raggiungere e i mezzi più adeguati per farlo), maggiore sarà la possibilità per la scuola di ottenere fondi e riconoscimenti sociali (anche in termini di maggiori iscrizioni) e che i suoi studenti siano, in un futuro, i più richiesti sul mercato del lavoro.

Il mito dell’emulazione virtuosa sembra spingere anch’esso in questa direzione, indicando come punto chiave per raggiungere qualità ed efficienza quello di introdurre in qualche maniera la pressione del mercato attraverso la scelta (premiante o sanzionatoria) degli utenti, rafforzando quel processo di “individualizzazione” della cultura e della struttura sociale, in base al quale l’economia si sta riorganizzando come sistema di erogazione di servizi all’individuo.[23]

Ciò comporta il riassorbimento del sistema pubblico di istruzione nel contesto del cosiddetto “mercato sociale”, mediante il suo dissolvimento in un indistinto sistema formativo (grazie anche all’insperato aiuto dell’autonomia scolastica),[24] il cui primo passo sembra essere rappresentato dal costante incremento del sostegno finanziario alla scuola privata (anche sotto forma di utilizzo di risorse destinate alla scuola statale)[25] a fronte di una costante diminuzione di quello destinato a quest’ultima, come ribadito anche dall’art.35 della Finanziaria per il 2003.

In questa sede, però, ciò che più ci preme sottolineare è che questo mito (così come tutti gli interventi e i non-interventi istituzionali che lo legittimano e sostengono) trascura volutamente i vincoli relazionali che influiscono le nostre scelte individuali e collettive, facendo apparire ottimale una reazione di defezione del singolo (exit) piuttosto che una risposta collettiva di protesta (voice).

Facendo propria la prospettiva ermeneutica dell’economia di Hirschman, si assume che un “attore sociale”, insoddisfatto di una certa situazione, abbia a disposizione

“due reazioni attive che sono forse anche due rimedi: l’uscita, o defezione da una relazione costruita in quanto compratore di una merce o membro di un’organizzazione… e la voce, o tentativo di rimediare e magari migliorare la relazione sforzandosi di comunicare le proprie rimostranze, lagnanze e proposte di miglioramento”.[26]

L’opzione exit sembrerebbe avere un minor “costo” per chi la esercita avendo dalla sua sia il fattore tempo (procura subito il bene o il servizio desiderato), sia quello dell’eliminazione dell’incertezza connessa all’utilizzo della voice, il cui esito non è garantito a priori.[27] Il tempo e la fatica richiesti al singolo, i rischi talvolta connessi alla reazione voice, non è detto che vengano ripagati, rendendo più allettante per l’individuo (e più comodo per il sistema) optare per una reazione “muta”, che non dà né chiede spiegazioni, che non costringe all’ascolto e alla comprensione dei problemi, che non interroga così come si interroga circa la natura dei suoi legami con il più vasto contesto sociale e sui suoi bisogni altri

Malgrado questi problemi, la voce esiste o, meglio, a un certo punto ha cominciato ad esistere. La sua storia è, in larga misura, la storia del diritto al dissenso, della citazione in giudizio (Evan, 1975), delle garanzie contro le rappresaglie, dell’avanzata dei sindacati, [della] voce di individui e gruppi una volta costretti al silenzio.[28]

Costringere le singole scuole ad entrare in un meccanismo competitivo regolato dall’exit, significa privarle della possibilità dell’ascolto, spingerle ad un mutamento semplicemente esteriore, acritico, finalizzato al conformarsi al modello vincente sul mercato, qualunque esso sia. Un modello magari determinato da una voice “traditrice”, che rappresenta principalmente gli interessi “di un piccolo gruppo loquace”, promuovendo il trionfo delle scuole “meglio rispondenti a un criterio di valutazione utilitaristico, economico, particolaristico e comunque extraculturale”.[29]

Significa mortificare la funzione della scuola pubblica all’interno dello Stato, parcellizzandola in micro-unità che si barcamenano tra nuove istanze centralistiche e le mode formative del momento, spacciando questo scempio per una conquista sociale, nella consapevolezza del deterioramento cumulativo provocato dal meccanismo dell’exit, soprattutto nei contesti più deprivati.[30]

Significa trasformarla da riflesso dell’agire sociale, a riflesso di un agire individuale sezionato, purificato da quelle passioni che rendono incerti i risultati e non misurabili gli obiettivi, depauperato di quella complessità specificatamente umana a causa della quale “la dimensione affettiva, se non tematizzata, compie la sua vendetta interferendo sul cognitivo”.[31]

Significa decretarne l’appiattimento sulla dinamica della vita sociale, negandole quello “spazio metaforico di una rielaborazione cognitiva e affettiva” che nasce “da esperienze di stupore e di scoperta del mondo” e favorendo le operazioni di “sciacallaggio” della formazione extrascolastica “sui resti della scuola e sulla disperazione dei giovani.”[32]

Significa fondare le qualità delle relazioni che costituiscono il sistema-scuola (che come ogni organizzazione si fonda sulla comunicazione e cooperazione “tra persone vere che sono in rapporto con persone vere”)[33] sulla riduzione del docente a risorsa umana che va sfruttata fino all’ultimo minuto di servizio e sulla trasformazione del discente in oggetto di contrattazione formativa.

Significa, insomma, rinunciare a quella che Massa ha indicato come l’utopia – essenziale e costitutiva – di umanizzare la scuola…

Ma che senso avrebbe, allora, fare scuola rinunciando ai non-luoghi dove, di tanto in tanto, docenti e discenti si ritrovano?

Note

[1] Appunti presi durante la prima fase residenziale del Master in “Sviluppo delle competenze cliniche nelle professioni educative e formative” dell’Università di Milano-Bicocca, Gargnano del Garda (BS), 7-13 aprile 2002.

[2] BACH R., Il gabbiano Jonathan Livingston, BUR, Milano 1988, p.73.

[3] TISATO R., “L’importanza del problema educativo nel mondo contemporaneo” in GEYMONAT L., Storia del pensiero filosofico e scientifico, vol.VI, Aldo Garzanti Editore, Milano 1971, p.1033.

[4] ASSOCIAZIONE TREELLLE, L’Europa valuta la scuola. E l’Italia?, Quaderno n.2, Novembre 2002, p.12. Dall’introduzione di questo documento si apprende che TREELLLE è una associazione legalmente riconosciuta che “ha come obiettivo il miglioramento della qualità dell’Education (educazione, istruzione, formazione) nei vari settori e nelle fasi in cui si articola attraverso un’attività di ricerca, analisi, progettazione e diffusione degli elaborati presso l’opinione pubblica, le forze sociali, le istituzioni educative e i decisori pubblici, a livello nazionale e locale… L’Associazione è rigidamente apartitica e agovernativa: la peculiarità e l’ambizione del progetto stanno nell’avvalersi dell’apporto di personalità di diverse tradizioni e sensibilità culturali che hanno oggi bisogno di confrontarsi e dialogare in una sede che non subisca l’influenza della competizione e delle tensioni politiche. I Soci Fondatori sono garanti di questo impegno. Il Presidente dell’Associazione è Umberto Agnelli. Il Presidente Esecutivo è Attilio Oliva. Il Chairman del Forum degli esperti è Thomas J. Alexander, per dieci anni massimo responsabile dell’OCSE per Education e Sanità.”

[5] TRONTI L. – CECI A., L’economia della formazione professionale, “Le peculiarità del mercato della formazione”, Roma 1998. Si tratta di una ricerca promossa dalla Fondazione Giacomo Brodolini e reperibile presso il sito dei consulenti del lavoro al seguente URL: http://www.consulentidellavoro.it/edicola/brodolini/econformprofess.html

[6] I beni pubblici “puri”, invece, hanno “la proprietà di essere utilizzati simultaneamente da tutti i consumatori senza che vi sia appropriazione individuale.” MALINVAUD E., Leçons de theorie microeconomique, Dunod, Paris 1969, p.167.

[7] MASSA R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Editori Laterza, Bari 1990, p.567.

[8] PETRELLA R., La scuola in trappola – Tra “società della conoscenza” e leggi del mercato, Le Monde Diplomatique, ottobre 2000.

[9] L’individuazione delle cause della crisi del sistema scolastico nella non sufficiente qualità del sistema stesso e nella mancanza di libertà di scelta delle famiglie (o delle imprese?) è riscontrabile, ancor prima che nel documento della Associazione TreeLLLe, sia nelle dichiarazioni programmatiche del Ministro Moratti, sia nel Rapporto Oliva del 1998 in cui si auspica la creazione di una Authority indipendente che valuti le prestazioni e stimoli a cooperare e competere, nonché del far proprio “il principio della ‘zero tolerance’ per insegnanti e scuole che danneggiano gli studenti”. Sull’argomento, cfr. Dichiarazioni programmatiche del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Letizia Moratti, Roma 18 luglio 2001, http://www.istruzione.it/mpi/ministro/discorso.pdf; CONFINDUSTRIA, Verso la scuola del 2000 – Cooperare e competere: le proposte di Confindustria, Roma 12 marzo 1998.

[10] ASSOCIAZIONE TREELLLE, op. cit., p.21.

[11] Ibidem, p.20.

[12] Sul concetto di “imitazione adesiva”, cfr. FRANZA A. M., “Didaxis: comunicazione → persuasione → apprendimento” in BERTOLINI P. (a cura di), Sulla didattica, La Nuova Italia, Firenze 1994, p.110.

[13] HIRSCHMAN A. O., “Interpretazioni rivali della società di mercato: civilizzatrice, distruttiva o debole?”, in HIRSCHMAN A. O., L’economia politica come scienza morale e sociale, Liguori Editore, Napoli 1987, p.88.

[14] Ibidem, p.76.

[15] Va sottolineato, comunque, che Hirschman parla di una riemersione di questa teoria già nel XIX e XX secolo, “come parte essenziale di un’importante visione critica dello sviluppo capitalistico. E’ come se questa tesi, minacciata dal diffuso atteggiamento critico verso il capitalismo, sia riuscita a sopravvivere cambiando campo”. Ibidem, pp.87-88.

[16] Sull’argomento, ibidem, p.85

[17] Ibidem.

[18] SIMMEL G., Conflict and the Web of Group Affiliations, Glencoe, Ill., The Free Press, 1955, p.63 (riportato in HIRSCHMAN A. O., op. cit., p.85).

[19] Questo approccio, sviluppatosi in modo sistematico negli anni ‘70, ha come precursore Arthur Stinchcombe che, a metà degli anni ‘60 propose di “considerare come oggetto di analisi non una singola organizzazione, ma una popolazione di organizzazioni, ossia un insieme di organizzazioni omogenee rispetto ad alcuni criteri: ad esempio un insieme di imprese operanti in un dato settore e/o in una data regione, un insieme di scuole rivolte allo stesso tipo di popolazione studentesca…” Ciò comporta che il dato relativo all’esistenza di un’organizzazione si trasforma da costante in variabile, poiché “…si schiude la possibilità di assumere che le popolazioni di organizzazioni crescono o diminuiscono, che alcune organizzazioni hanno più o meno probabilità di altre di sopravvivere o di scomparire”. Sull’argomento, BONAZZI G., Storia del pensiero organizzativo, Franco Angeli, Milano 1998, pp.432-433.

[20] Mentre il primo tipo di isomorfismo è determinato dalla selezione e dalla sopravvivenza di popolazioni organizzative più adatte di altre a sopravvivere sfruttando risorse e mercati scarsi, il secondo nasce “…dalla preoccupazione di ottenere legittimazione sociale e appoggi politici.” Sull’argomento, ibidem, capp.19 e 20.

[21] Ibidem, p.460.

[22] Con l’espressione “miti razionali” Meyer e Rowan intendono “miti legittimati dal presupposto di essere razionalmente efficaci, o anche legittimati in base a mandati legali”, nascenti generalmente “da interessi che si perpetuano diventando regole istituzionali”. Ibidem, p.461.

[23] Sull’argomento, EURISPES, Rapporto Italia 2000, “L’Italia della società complessa”, http://www.mix.it/eurispes/EURISPES/R2000/default.htm.

[24] Sull’argomento, FIORE M.G., Nella ‘terra di mezzo’ dell’autonomia, “Laboratorio Educativo Meridionale”, n°22, gennaio/giugno 2002, pp.45-55.

[25] Nella Direttiva 27 giugno 2002, n.74, l’ultimo comma dell’articolo 1 prevede che “per realizzare la massima coerenza e sinergia nella fase di radicale trasformazione delle scuole verso l’autonomia e verso il miglioramento dell’offerta formativa [la sottolineatura è di chi scrive], le iniziative di formazione organizzative per il personale delle scuole statali sono aperte anche al personale delle scuole paritarie”. Coerentemente con tale dettato, la Nota 3 dicembre 2002 estende gli interventi formativi finalizzati ad ampliare le competenze informatiche e tecnologiche del personale della scuola (CM n.55 del 21 maggio 2002 e CM n.116 del 28 ottobre 2002): agli insegnanti di religione cattolica (equiparati con circolare al personale “docente di ruolo”); al personale delle scuole private.

[26] HIRSCHMAN A. O., “L’uscita e la voce: una sfera d’influenza in via di espansione”, in HIRSCHMAN A. O., op. cit., p.32.

[27] Se il concetto di Homo oeconomicus e la legge della domanda e dell’offerta bastano al paradigma neoclassico per eliminare l’incertezza che scaturisce dalle relazioni che legano l’individuo al proprio contesto collettivo, Hirschman propone la prospettiva exit – voice come l’enfatizzazione della complessità che ne scaturisce, nella consapevolezza che gli attori sociali “sono vincolati e condizionati nelle loro scelte dal momento storico, dai valori e dalle passioni in loro incorporati, che non possono – e non devono – essere mai accantonati ai fini della perfetta metodologia formale”. Sull’argomento, POMA L., La dimensione ermeneutica dell’economia in Albert O. Hirschman, Università di Bologna, Dipartimento di Scienze Economiche, Luglio 1994.

[28] HIRSCHMAN A. O., “L’uscita e la voce:…” in HIRSCHMAN A. O., op. cit., p.34.

[29] Sull’argomento, HIRSCHMAN A. O., “Uscita e voce: ulteriori distinzioni” in Hirschman op. cit., p.156; TISATO R., “L’importanza del problema educativo nel mondo contemporaneo” in GEYMONAT L., op. cit., p.1035.

[30] “… Il ricorso effettivo all’uscita [exit] spesso abbasserà il volume della voce [voice] che altrimenti si farebbe sentire… Per esempio: in seguito ad un deterioramento incipiente delle scuole pubbliche o di certi centri cittadini, la disponibilità di scuole private o di zone residenziali nei sobborghi provocherebbe, attraverso il meccanismo dell’uscita, un ulteriore deterioramento… Dal punto di vista del loro effetto aggregato, le decisioni individuali di uscita sono dannose – un esempio della “tirannia delle piccole decisioni” – anche perché di solito vengono prese solo sulla base di un calcolo dell’interesse privato a breve termine, senza tener conto del ‘male pubblico’ che verrà inflitto, anche su coloro che escono, dal degrado dei centri urbani e dalla segregazione razziale nelle scuole”. HIRSCHMAN A. O., “L’uscita e la voce: una sfera…” in HIRSCHMAN A. O., op. cit., p.34.

[31] MASSA R., Cambiare la scuola. Educare o istruire?, Edizioni Laterza, Bari 1997, p.164

[32] Ibidem, p.172 e p.177.

[33] BUTERA F., E sono necessari, soprattutto, un corpo e una mente reticolari, “Telèma”, n.13, estate 1998, paragrafo 7. http://www.fub.it/telema/TELEMA13/Butera13.html.

 

Messo il tag:
Posted in: scuola